۱۵. پرورش استعداد در راهبردتفکیک
چنانکهذکرشد، سیاستهایرایجاینراهبردرا«پارهوقت»، «پایهٔتفکیکی»، «مدرسهٔویژه» و «تعامل تفکیکی» تشکیلمیدهند.
تجارب نشان میدهد که نظام تفکیکی مؤثّر، الگوی تشخیص معتبری نیز دارد؛ قادر است حمایت کافی والدین را جلب نموده، تشکیلاتی نیرومند فراهم آورد و معلّمانی ویژه را تربیت کند که با فعّالیّتهای غیررسمی به پرورش خلّاقیّت و توانمندیهای هوشی همّت گمارند، تمهیدات آموزشی منسجم و تقویّت تعامل اجتماعی و محیط کاوی را در کانون محتویات قرار دهد و سرانجام از فعّالیّتهای ارزشیابی مستمرّی در آموزش برخوردار باشد. چنین نظام یگانهای میتواند جنبههای آسیبشناختی ناشی از تفکیک را به حدّاقل رسانده، با تقویّت خودباوری و خودارجدهی، کمآموزی را درمان نماید و ضعف اغلب تیزهوشان را در امر جامعهپذیری و همنوایی اجتماعی برطرف سازد.باید تأکید نمود که تشویق و تقویّت فعّالیّتهای هوشمندانه بدون کوششهای تفکیکی، کمتر دست میدهد و حتّی این کوششها در برخی موارد، مناسبترین موقعیّت را برای تعامل اجتماعی و همنوایی محیطی تیزهوش با جامعهٔ عادی فراهم میآورد. (آیسلین و فاکس، 1990؛ لاپان، 1989؛ هایچلی، 1990؛ کوپنهاور و مک اینتایر، 1992؛ وندل و هایزر، 1989؛ گاسکین و همکاران، 1992؛ اوترن و اسپایکر، 1989)
از این رو به کوششهای تفکیکی در قالبهای «گروهبندی»، «تسریع پایهای» و «تسریع موضوعی» توجّه مطالعاتی قابل ملاحظهای شده است. در مجموع هزار و نهصد و سی و شش(1936) مطالعهای (مروری و پژوهشی) که در برنامههای ویژه آموزشی و پرورش استعداد انجام شده، بالغ بر هزار و صد و چهل و هشت (1148) مطالعه (شصت درصد) در قلمرو تسریع(پایهای و موضوعی) است. به تسریع موضوعی بیش از پایهای توجّه شده است. (ششصد و سی و دو در برابر پانصد و شانزده مطالعه یعنی 33% در برابر 27%) و همچنین پانصد و چهار مطالعه (26%) در مجموع مطالعات مزبور به گروهبندینظیر «مدارس تماموقت تفکیکی»25، «گروهبندی تماموقت مبتنی بر توانایی»26، «گروهبندی خوشهای»27، «گروهبندی درونکلاسی»28، «همیاری گروهی همگن در توانایی»29،«یادگیری خصوصی دونفری»30و «برنامهٔ پارهوقت»31و «گروهبندی کارکردی»32معطوف شدهاند. (راجرز، 2007)
باید متذکّر شد که همهٔ شکلهای تسریع پایهای و بخش غالب شکلهای گروهبندی و تسریع موضوعی، ماهیّت جداسازی دارند. بر این اساس، در حدود هزار و پانصد و سیزده مطالعه از مجموع هزار و نهصد و سی و شش، معادل 78% مطالعات انجام یافته در قلمرو برنامههای ویژهٔ پرورش استعداد به راهبرد جداسازی مربوط میشود.
اثربخشی همهٔ شکلها و قالبهای «تسریع» (موضوعی و پایهای) بستگی به مقاطع تحصیلی دارد. اندازهٔ اثر آنها به طور کلّی برای «پیش دبستانی»، 64/0، برای «دبستان»، 59/0، برای متوسّطهٔ اوّل، 34/0 و برای دبیرستان (نیمدورهٔ دوم)، 31/0 حاصل شد. (راجرز، 1992)
در میان بیست و هفت برنامهٔ مورد بررسی این مجموعه، نوزده برنامه (بالغ بر هفتاد درصد برنامهها) در راهبرد جداسازی جای گرفتهاند:
«غنی سازی همگن»33، «تسریع پایهای»34، «تسریع موضوعی»35، «گروهبندی بین پایهای»36، «پاره وقت»37، «گروهبندی کارکردی»38،«کلاسهای مختلط سنّی )بدون پایه(»39، «برنامهٔ دانشگاهی»40«دانشگاه در مدرسه»41، «جایدهی پیشرفته»42، «دورهٔ انقباضی»43،«آزمون بدون کلاس»44،«گروهبندی خوشهای»45،«کلاس مشترک»46، «کلاس چندسطحی»47، «جهش پایهای»48، «ورود زودتر به آموزش عالی»49، «کوتاهسازی پایهای»50و «گروهبندی تمام وقت مبتنی بر توانایی»51.
این حجم از مطالعات و کوششها، نشانهٔ اهمیّت شگرف راهبرد جداسازی است.
برنامههای مزبور در دو سیاست اساسی «پارهوقت» و «پایهٔ تفکیکی» دستهبندی میگردند. علاوه بر آنها، دو سیاست دیگر نیز در راهبرد جداسازی مورد بررسی قرار میگیرند: «سیاست مدرسهٔ ویژه» و «سیاست تعاملی جداسازی». لذا راهبرد جداسازی مرکّب از چهار سیاست است.
الف) سیاست پارهوقت
بهرهگیری از «سیاست پارهوقت»52و یا به تعبیر دیگر «کلاس تفکیکی موضوعی» معمولاً برای استعداد تحصیلی با محتوای تسریعی و برای خلّاقیّت با محتوای غنیسازی انجام میگیرد.
عمدهٔ خطّمشیها و برنامههای این سیاست کم و بیش به بُعد محتوایی نظام ویژه از نوع «تسریع موضوعی» تحقّق میبخشند.
تسریع موضوعی به معنای ارایه برنامهٔ خاصّی به دانشآموز تیزهوش که به او اجازه دهد در یک زمینهٔ خاص به مدّت یک یا چند سال تحصیلی ارتقاء یابد.
اندازهٔ اثر برنامهٔ «تسریع موضوعی»53به طور کلّی، بر اساس بیست و یک مطالعه برای جنبهٔ تحصیلی، در حدّ 59/0 به دست آمد؛ امّا از حیث روانشناختی تقریباً دارای آثار منفی (09/0-) است. (راجرز، 2007)
«سیاست پارهوقت» بیشترین برنامههای ویژه را به خود اختصاص داده است؛ در مجموع، چهارده برنامه خاصّ پرورش استعداد (یعنی54% برنامههای ویژه و 78% برنامههای جداسازی) در این سیاست جای میگیرند:
«گروهبندی بین پایهای»، «پارهوقت»، «غنیسازی همگن»، «تسریع موضوعی»، «گروهبندی کارکردی»،«کلاسهای مختلط سنّی )بدون پایه(»، «برنامهٔ دانشگاهی»، «دانشگاه در مدرسه»، «جایدهی پیشرفته»، «دورهٔ انقباضی»،«آزمون بدون کلاس»،«گروهبندی خوشهای»،«کلاس مشترک» و«کلاس چندسطحی».
این برنامهها در پنج خطّمشی طبقهبندی میشوند: «خطّمشیفراپایه»،«خطّمشیدانشگاهمحوری»، «خطّمشیانقباضی»، «خطّمشی غنیسازی همگن» و «خطّمشی گوناگون».
لذا «سیاست پارهوقت» در میان هفت سیاست مورد بررسی این مجموعه (سه سیاست فراگیرسازی و چهار سیاست جداسازی) برجستهترین جایگاه را از حیث کثرت و تنوّع برنامهها به خود اختصاص داده است.
«سیاست پارهوقت» در پایهٔ تحصیلی پیرامون یک یا چند زمینهٔ درسی یا موضوع مشخص پی ریزی میشود به گونهای که آموزش وسیعتری را دریافت دارند.
این سیاست در واقع نوعی گروهبندی متجانس است در این برنامه، بر اساس نیاز، توانایی یا علاقه، ساختار دانشآموزان گروهبندی میشود. گرچه میان دانشآموزان در یک کلاس متجانس نیز تفاوتهایی یافت میشود، امّا قصد ساختار گروهبندی آن است که طیف آمادگی یا نیازهای دانشآموزی که باید یک معلّم آنها را مورد خطاب قرار دهد، حتّیالامکان محدود شود. دانش آموزان در «سیاست پارهوقت» برای بیشترین اهداف آموزشی در کلاس عادی جای میگیرند؛ امّا برای شرکت در یک کلاس ویژه همراه با سایر دانشآموزان تیزهوش در بخشی از ساعات هفته کلاس خود را ترک میکنند. مدّت زمان از چند ساعت در روز تا یک روز کامل در هفته متغیّر است.
بررسی برخی شواهد
برنامههای جبرانی و تکمیلی موضوعی بسته به نوع موادّ درسی و یا محتویات به کار گرفته میشوند و بر اساس تجارب در موضوعات «تفکّر نقاد» (دیکسون و همکاران، 2004)، «ادبیات و خواندن» و «شیمی»(زیلر و اشتوگر، 2004) نتایج درخشانی ارائه داده است. به ویژه هنگامی از روشهای سمعی و بصری و رایانهها، بهرهگیری میشود در خودباوری، پیشرفت تحصیلی و همیاری درسی میان دانشآموزان تیزهوش، تأثیر سودمندی داشته است. این کوششهای آموزش ویژه را میتوان حتّی در زمینهٔ مدارس عادی نیز اجرا کرد.(نگوی وندراسک، 2004)
آموزش موضوعی ویژه، شرایط را برای پرورش استعداد در آن حوزه فراهم میآورد.(نئو و همکاران، 2004)
این برنامه در سطح مدارس ابتدایی ایالات متّحده از هفتاد درصد تا نود و پنج درصد رواج و شیوع دارد.(کاکس و دانیل، 1984؛ اُگلسبی و گالاگر، 1983)
یک برنامهٔ پارهوقت برای دانش آموزان با استعداد پایههای پنجم و ششم در نوزده مدرسه به مدّت یک روز در هفته در یک سال موجب پیشرفت در خواندن و دایرهٔ لغات شد، امّا خودارجدهی ارتقا نیافت. (آلدریچ و مایلز، 1989)
یک برنامهٔ پارهوقت برای دانش آموزان مستعدّپایهٔ سوم به مدّت هشت هفته با تمرکز بر تفکّر در سطح بالا و یادگیری مستقلّ موجب پیشرفت تحصیلی شد. (کارتر، 1986الف)
یک برنامهٔ پارهوقت هفتگی(سه ساعت ) در طول 9 هفته برای دانشآموزان مستعدّپایهٔ سوم در زمینهٔ نویسندگی خلّاقّانه موجب پیشرفت ظرفیّتها و بازخوردهای مربوط به نویسندگی شد. (کلمن، 1983).
یک برنامهٔ پارهوقت غنیسازی هفتگی(سه ساعت) در طول یک سال برای دانشآموزان مستعدّ پایهٔ سوم تا هشتم موجب پیشرفت خودباوری دانشآموزان شد. (فلدهاوزن و همکاران، 1990)
یک برنامهٔ غنیسازی در سطح مدرسه در دو قالب پارهوقت و درونکلاسی در طول یک سال برای هزار و ششصد و نود و هشت دانشآموز مستعدّموجب پیشرفت بازخوردهای دانش آموزان، معلّمان، والدین و مدیران شد. (اولنچاک و رنزولی، 1989)
یک برنامهٔ پارهوقت غنیسازی اتاق مرجع در طول یک سال تحصیلی برای دانش آموزان مستعدّپایههای سوم تا پنجم موجب پیشرفت ظرفیّتهای فرایند شناحتی شد. (رابرتز و همکاران، 1992)
یک برنامهٔ پارهوقت غنی سازی هفتگی (یک ساعت و نیم و سه بار در هفته) در طول هشت هفته برای دانش آموزان مستعدّپایههای چهارم تا ششم موجب پیشرفت «خودکفایی»54شد. (اشنیتز، 1986)
مقایسهٔ دو برنامهٔ پارهوقت هفتگی دو ساعتی در طول شش هفته و جلسات درون کلاسی در زمینهٔ غنیسازی نویسندگی برای دانش آموزان مستعدّپایههای پنجم و ششم نشان داد که کیفیّت نویسندگی در جلسات درون کلاسی بیش از پارهوقت بود. (استودارد و رنزولی، 1983)
تجاربی از برنامههای پارهوقت (روزانه) در آموزش ریاضی و علوم به کار رفته است.(مور، 1989)
مقایسهٔ تیزهوشانی که از توانمندیهای استدلال انتزاعی یا غیرکلامی طیّ دوران کودکستان تا دبیرستان، برخوردار بودند با تیزهوشان توانمند در استدلال کلامی و یا عینی، آشکار ساخت کسانی که صرفاً بر اساس تواناییهای غیرکلامی برگزیده شده بودند، بیش از دو گروه دیگر [کلامی و عینی]، مشکلاتی در موضوعات و موادّ درسی بروز میدادند.(برنز و رایس، 1991)
یک برنامهٔ پرورش رهبری اجتماعی در میان خردسالان چهار تا پنج ساله با عناصر زیر اجرا شد: الف) مجموعهای از بازیهای نقشی و فعّالیّتهای رهیابی به منظور تقویت آگاهی کودک و حسّاسیّت وی نسبت به نیازهای کودکان دیگر ب) اسلوبهای مفید در امداد به پرورش رهبری، شناسایی ویژگیهای جامعهپسند (سازگار با جامعه) از طریق: (1) تمرکز بر نقطهنظرات متفاوت در روابط روزمرّه (2) مرجعیّت در رفتارهای مناسب (با بزرگسالان، سایر کودکان و رفتارهای صمیمانهٔ کلاسی)(3) مباحثه در مسائل زندگی واقعی و راههای اجرایی جایگزین در قبال این مسائل. (هنسل، 1991)
«کیتانو» در سال 1985 میلادی برنامهای را مرکّب از مفروضات ذیل ارائه داد:
(الف) کسب و تحصیل محتوا، یک هدف تربیّتی اصلی محسوب شود؛
(ب) آگاهیهای تخصّصی مربّیان، آنها را شایسته و پاسخگو کند تا موضوعات مزبور را گزینش کنند.
در این رویکرد، معلّم نقش کلیدی را در تعیین محتوا و طرّاحی دوره از طریق روشهای آموزشی مقتضی ایفا میکند.
«رویآورد آموزشی واحدی» دارای هفت مرحله است که مرحلهٔ نخست آن وسیعتر است:
(۱) پیریزی یک معیار یا ملاک منطقی برای گزینش موضوعات واحد؛ این معیار باید مبتنی بر اهداف اساسی برنامه و ویژگیهای دانشآموز باشد. با توجّه به خصایص دانشآموزان تیزهوش، اهداف خاصّی باید پیریزی شود: پرورش علایق دانشآموز، افزایش معلومات تحصیلی، عملی شدن مهارتهای خلّاقّانهٔ سطح بالا، رشد خودپایایی، وظیفهمندی و بازخوردهای مثبت نسبت به یادگیری و سرانجام ارتقای درک انسانی.
براساس اهداف مزبور، ملاک معرّفی شده باید به پیگیری علایق و تجویز یکپارچگی موارد انضباطی متعدّد امکان دهد.
(۲) فهرست کردن مفاهیمی که فراگیر باید از طریق تعادل با واحد درسی کسب کند.
(۳) فهرست کردن حیطههای محتویاتی که باید در واحد آموزشی یکپارچه شود.
(۴) فهرست کردن منابع بالقوّهای که میتواند در فعّالیّتهای واحد درسی بهرهگیری شود.
(۵)بارش ذهنی فعّالیّتها با استفاده از یک چارچوب که بتواند یکپارچگی حیطههای محتویات را در مرحلهٔ سوم تضمین کند.
(۶) سازماندهی ارتقایی فهمها، درکها و فعّالیّتها.
(۷) رشد طرح درسهای خاصّ که انعطافپذیری برای سازگاری با علایق و سطوح تواناییهای متنوّع را تجویز کند.(کیتانو و کایربی، 1985)
رقابت نقش مهمّی در زندگی دختران نوجوان مستعدّایفا میکند. آنها ضمن حفظ روابط اجتماعی و دوستیهای خویش، به سختکوشی رقابت آمیز توجّه خاصّی بروز میدهند. (ریزا و رایس، 2001)
«سیاست پارهوقت» به نوبهٔ خویش قوّتها و ضعفهایی دارد. پیوند دانش آموزان با همگنان هوشی خود، دسترسی به برنامهٔ درسی مناسبتر در طی جلسات پارهوقت (رنزولی و وَن تاسل باسکا، 1987)، انعطافپذیری برنامهٔ درسی برای گزینههای متنوّع علایق دانش آموز(کاکس و دانیل، 1984) و یکپارچگی دانشآموزان تیزهوش با همسالان غیر تیزهوششان در یک برنامهٔ آموزشی و پرورشی (بلکاسترو، 1987) از قوّتهای این سیاست محسوب شده است.
منتقدان این دیدگاه بیان میدارند که سیاست پارهوقت مهارتهایی را آموزش میدهد که ممکن است در موقعیّتهای یادگیری برنامهٔ عادی کاربرد نداشته باشد. رنجش معلّمان از «دانشآموزان تیزهوش پارهوقت» که علاوه بر غیبت از برنامهٔ عادی، به بیان نکات قوّت و امتیازهای کلاسهای پارهوقت در میان سایر دانشآموزان کلاس میپردازند، یک انتقاد دیگر است. علاوه بر آن، هنگامی که دانشآموزان صرفاً در فعّالیّتهای هفتگی کوتاه مدّت کلاسهای مرجع (پارهوقت) شرکت میکنند و فعّالیّتهای کلاس عادی خود را از دست میدهند، ممکن است این امر منجرّ به آشفتگی در امور آموزشی شود. (کاکس و دانیل، 1984)
انتقاد دیگر «عنواندهی تیزهوش» به دانشآموزانی است که در برنامهٔ پارهوقت شرکت میکنند و این امر موجب رنجش خاطر دیگر همسالان دانشآموز تیزهوش میگردد. (کارتر، 1986ب)
جمع آوری اطّلاعات یک سال بررسی طولی بر روی هزار و صد دانش آموز تیزهوش تحت پوشش برنامه ویژه و مدرسهٔ عادی نشان داد که از حیث سطح پیشرفت تحصیلی، دانش آموزان تیزهوش تحت پوشش برنامههای مدرسهٔ خاصّ، پایهٔ تفکیکی برجستگی داشتند؛ در حالی که از جهت خودباوری، دانش آموزان تیزهوش تحت پوشش برنامههای پارهوقتودرونکلاسی برتری نشان دادند. (کورنل و همکاران، 1992)
اجرای چهار برنامهٔ ویژه (مدرسهٔ خاصّ، پایهٔ تفکیکی، پارهوقت و درون کلاسی) برای دانشآموزان تیزهوش بر روی هزار و ده دانش آموز پایهٔ دوم و سوم در دبستان به مدّت دو سال تحصیلی نتایج قابل ملاحظهای در بر داشت. دانش آموزان تیزهوش تحت پوشش برنامههای خاصّ، در مقایسه با گروه آزمایشی یعنی تیزهوشانی که هیچ آموزش خاصّی دریافت نمیکردند، تفاوتهایی نشان دادند. دانش آموزان تحت پوشش برنامههای پاره وقت و درون کلاسی، در قیاس با مدرسهٔ خاصّ و پایهٔ تفکیکی، برداشتهای بالاتری نسبت به تواناییهای تحصیلی خود(خودباوری تحصیلی) بروز دادند. بر اساس پیشرفت تحصیلی در موادّ گوناگون نظیر خواندن، علوم، مطالعات اجتماعی، دانش آموزان تیزهوشی که تحت آموزش ویژه نظیر مدرسهٔ خاصّ، پایهٔ تفکیکی و پاره وقت جای گرفتند، در مقایسه با همسالان تیزهوشی که این برنامهها را دریافت نکردند، برتری نشان دادند. برنامههای یادشده در مقایسه با کوششهای درون کلاسی نیز برتری داشتند. دانشآموزان تیزهوش تحت پوشش پایهٔ تفکیکی، در مقایسه با برنامههایپارهوقتودرونکلاسی، در ترجیح یادگیری مستقلّ، نمرات نازلتری داشتند. (دلکورت و همکاران، 1994)
به طور کلّی اندازهٔ اثر برنامهٔ «پارهوقت» بر اساس هفت مطالعه برای جنبههای تحصیلی، 65/0، اجتماعی، 19/0 و خودارجدهی، 13/0 بود. (راجرز، 2007)
اثربخشی سیاست پارهوقت بستگی به آن چیزی دارد که آموخته میشود: 65/0 برای رشد خطّی فعّالیّت، 44/0 برای مهارتهای اندیشهٔ نقّاد و 32/0 برای گروهبندی خلّاقّانه به دست آمد. (راجرز، 1992)