۱۳. بررسی مطالعات (بخش 1)
ترجیحات یادگیری، تجربه تحصیلی و عوامل محیطی
مطالعات این بخش نشان می‌دهند که ترجیحات یادگیری در میان دانش‌آموزان تیزهوش پیچیده و حساس به زمینه‌های شخصی، معلمان و تعاملات اجتماعی هستند. آنها نسبت به اشتباه در جمع حساس‌اند و اغلب ترجیح می‌دهند معلمان وارد زندگی شخصی‌شان نشوند. همچنین، مشارکت اجتماعی و آگاهی از قابلیت‌های خود می‌تواند در شکل‌گیری خودباوری مثبت نقش داشته باشد.
در یک مطالعه کیفی پدیدارشناسانه، بررسی نحوه تجربه یادگیری توسط دانش‌آموزان تیزهوش پایه هشتم بود، با تمرکز ویژه بر ترجیحات یادگیری و کلاسی آنها. بیست‌وسه دانش‌آموز به‌صورت انفرادی مصاحبه شدند. پدیده مرکزی این بود که ترجیحات یادگیری آنها پیچیده، ظریف و شخصی بوده و بازتاب‌دهنده حساسیت‌های مرتبط با تیزهوشی بودند. شخصیت معلم، شایستگی، دسترسی‌پذیری و نگرانی او نسبت به دانش‌آموزان، از عناصر بنیادی تجربه یادگیری آنها بود. از جمله دستاوردهای این تحقیق، دیدگاه‌هایی است که نشان می‌دهد نوجوانان تیزهوش در این سنّ از شنیدن دیدگاه‌های متنوع در گروه‌ها استقبال می‌کنند، ترجیحات یادگیری‌شان وابسته به حوزه خاصّ است، حساسیت‌ها‌یشان بر ترجیحات کلاسی و نیازهای تکلیف منزل تأثیر دارد، نگران اشتباهات عمومی هستند و لزوماً نمی‌خواهند معلمان از زندگی شخصی‌شان مطلع باشند. (سماردژیا و پیترسون، ۲۰۱۵)
سازش اجتماعی و خودباوری در میان دانش‌آموزان پایه‌های ۳ تا ۸ در «ایرلند» (صدو پانزده نفر) و «آمریکا» (صد وسی و چهار نفر) مورد بررسی قرار گرفت. انکار تیزهوشی یا تأثیر آن بر روابط دوستانه با خودباوری ضعیف در هر دو نمونه همراه بود. در میان دانش‌آموزان ایرلندی، انکار تیزهوشی زمانی که با سطح فعالیت بالا همراه بود، با خودباوری مثبت‌تر مرتبط بود. در نمونه آمریکایی، مشارکت در فعالیتهای گوناگون و در نمونه ایرلندی، کمک به همکلاسی‌ها، پیش‌بینی‌کننده‌های مثبتی برای خودباوری تحصیلی بودند. یافته‌ها حاکی از آن است که دانش‌آموزان تیزهوش جوان ممکن است از یادگیری بیشتر درباره تواناییهای خاص خود و تأثیر آن بر دیگران بهره‌مند شوند. همچنین، تشویق به مشارکت در فعالیتهای فوق‌برنامه و استفاده از توانمندی‌هایشان برای کمک به دیگران توصیه می‌شود. (کراس و همکاران، ۲۰۱۵)
دانش‌آموزان تیزهوش استثنایی
پژوهش‌ها در این حوزه به چالشهای شناسایی، حمایتگری والدین و ناهماهنگی میان عملکرد تحصیلی و ناتوانی جسمی یا روانی پرداخته‌اند. مطالعات نشان می‌دهند که شناسایی درست، همکاری بین والدین و مدارس، و تعریف دقیق مفاهیم تیزهوشی استثنایی، لازمه طراحی مداخلات کارآمد است. مقایسه عملکرد تحصیلی این دانش‌آموزان با همتایان نیز ضرورت استفاده از ابزارهای غربالگری دقیق را نشان می‌دهد.
با وجود کم توانایی در لباس پوشیدن، نشستن روی صندلی یا نوشتن جمله‌ای خوانا، اسکات از همان اوایل کودکی می‌توانست شهرهایی کامل را با قطعات ساخت‌وساز بسازد، معماهای پیچیده را حل کند و به‌طور کلامی بسیار پیشرفته بود. با وجود تضاد میان کم توانایی و استعداد تحصیلی‌اش، او توانست تحصیلات متوسطه را به پایان رسانده و در دانشگاه موفق عمل کند. این مطالعه موردی چالشهایی را که بسیاری از والدین در شناسایی کم توانایی و تیزهوشی فرزندشان تجربه می‌کنند، و همچنین ضرورت پرورش هر دو ویژگی استثنائی را نشان می‌دهد. از خلال این مطالعه، نقش نظام آموزشی و والدین در رشد بهینه چنین کودکانی برجسته می‌شود. توصیه‌هایی برای شناسایی، ارائه خدمات، آموزش حرفه‌ای معلمان و همکاری میان همه دست‌اندرکاران ارائه شده است. (ورمالد و همکاران، ۲۰۱۵)
برای بسیاری از والدین، حمایتگری موفق از کودک تیزهوش استثنایی خود می‌تواند امری دلهره‌آور و دشوار باشد. با استفاده از نظریه زمینه‌ای، مطالعه‌ای با والدین کودکان تیزهوش استثنایی در مقطع ابتدایی انجام شد تا درباره تجارب حمایتگری آنها اطلاعات کسب شود. یافته‌ها نشان داد که والدین به‌طور همزمان از ناتوانی کودک دفاع می‌کردند و از تیزهوشی او محافظت می‌کردند. این موضوع کلی بر انتظارات آنها از نظام آموزشی محلی تأثیر داشت، در حالی که نداشتن دانش حرفه‌ای نیز چالشی دیگر بود. همه شرکت‌کنندگان می‌خواستند کودک‌شان بتواند ظرفیت بالقوه خود را تحقق بخشد و توسط ناتوانی‌اش محدود نشود. اطلاعات گردآوری‌شده از مصاحبه‌های فردی و نشستهای گروهی نشان داد که همه والدین در یافتن راهبردهای حمایتگری مؤثر برای مدیریت تشخیص دوگانه فرزندشان با مشکل روبرو بودند. تنها پس از کسب دانش حرفه‌ای درباره واژگان آموزشی و سیاست‌های رسمی، والدین توانستند در حمایتگری موفق عمل کنند. کمبود منابع در دسترس درباره کودکان دو استثنائی یکی از موانع بود. (بسنوی و همکاران، ۲۰۱۵)
ادبیات مربوط به تیزهوشی استثنایی نشان می‌دهد که یکی از چالشهای اصلی این کودکان، نبود اجماع درباره تعریف "ناتوانی" یا "تیزهوشی" و در نتیجه، اصطلاح تیزهوشی استثنایی است. تلاش برای تعریف این مفاهیم ما را دوباره به قوانین مبتنی بر الگوی پزشکی ناتوانی و تعریف محدود تیزهوشی از طریق عملکرد بالا ارجاع می‌دهد که با برداشت رایج تیزهوشی در استرالیا در تناقض است. به نظر می‌رسد مدلی برای تعریف این اصطلاح متناقض نیاز است، نه تنها برای پژوهشگران بلکه برای معلمان، دانش‌آموزان و والدین. این مقاله عوامل زمینه‌ای مؤثر در ایجاد چنین مدلی را بررسی کرده و نقطه شروعی برای گفت‌وگو درباره ناتوانی، تیزهوشی و تیزهوشی استثنایی ارائه می‌دهد که پژوهشهای آینده بتوانند بر آن بنا شوند. (رانکسلی-پاویا، ۲۰۱۵)
در مطالعه دیگری از میان نمونه‌ای متشکل از هزار و دویست و چهل و دو ۱۲۴۲ دانش‌آموز پایه سوم، دانش‌آموزان بالقوه تیزهوشی استثنایی با استفاده از ابزارهای سنجش مبتنی بر «ارزشیابی مبتنی بر برنامه درسی» در حوزه‌های خواندن و ریاضی که به‌طور معمول در مدل مداخله پاسخ‌محور استفاده می‌شوند، انتخاب شدند. این دانش‌آموزان با همتایان غیر تیزهوش استثنایی که در ارزشیابی مزبور نمرات مشابهی داشتند، مقایسه شدند. دانش‌آموزان دارای استعداد خواندن بالا، چه تیزهوشی استثنایی و چه نه، در آزمون پایان سال عملکرد یکسانی داشتند. اما دانش‌آموزان تیزهوش استثنایی با استعداد بالا در ریاضی در آزمونهای پایان سال ریاضی و خواندن عملکرد پایین‌تری نسبت به همتایان‌شان داشتند. یافته‌ها نشان داد که نقصهای خواندن، عملکرد ریاضی این دانش‌آموزان را تحت تأثیر قرار داده است، حتی با وجود نمرات بالا در ارزشیابی مزبور ریاضی. پیامدهایی برای غربالگری تیزهوشی استثنایی ارائه شده است. (بل و همکاران، ۲۰۱۵)
بسیاری از ویژگیهای تیزهوشی با علائم «فزون کنشی همراه با نارسایی توجّه» هم‌پوشانی دارند. امکان اشتباه گرفتن تیزهوشی با اختلال مزبور وجود دارد، اما همچنین امکان تشخیص همزمان هر دو نیز وجود دارد. یک دهه پس از آغاز بررسیهای مربوط به تشخیص اشتباه، این مطالعه با مرور مقالات تجربی منتشرشده بین سال‌های ۲۰۰۰ تا ۲۰۱۴ به بررسی روندهای تشخیصی، چالش‌ها و یافته‌های تجربی درباره تشخیص اشتباه و دوگانه تیزهوشی «فزون کنشی همراه با نارسایی توجّه» پرداخته است. تفاوت میان این دو نوع تشخیص و پیامدهای آنها بررسی شده و پیشنهادهایی برای تحقیقات آینده ارائه شده است. (مولت و رین، ۲۰۱۵)
در یک مقاله مروری، مطالعات موجود درباره دانش‌آموزان تیزهوش استثنایی با تشخیص همزمان تیزهوشی و «فزون کنشی همراه با نارسایی توجّه» کاوش شدند. این حوزه پژوهشی اهمیت دارد زیرا تیزهوشی و «فزون کنشی همراه با نارسایی توجّه» ظاهر مشابهی دارند اما پیامدهای متفاوتی بر عملکرد دارند. پژوهشهای مرتبط به موضوعاتی مانند شناسایی، عملکرد (شامل افت تحصیلی و خلاقیت)، پیامدهای روانی-اجتماعی و مداخلات آموزشی می‌پردازند. شکافهای موجود در ادبیات و مسیرهای پژوهشی آینده مورد بحث قرار گرفته‌اند. (لی و اولنچاک، ۲۰۱۵)
در مطالعه ای دیگر، عوامل خطر و محافظتی مرتبط با نارساخوانی و رشد سواد در کودکان دارای بهره هوشی بالا بررسی شد تا بینشی در مورد نیمرخهای شناختی و جبرانی فراهم کند. نمونه شامل هفتاد و سه دانش‌آموز ابتدایی «هلندی» بود: گروه نارساخوان، گروه تیزهوش-نارساخوان و گروه مرزی. نتایج نشان داد که در کودکان تیزهوش نارساخوان، نقاط قوت مرتبط با تیزهوشی قادر به جبران کامل نقصهای نارساخوانی نیستند. گروه مرزی که سطح سواد بالاتری داشتند، دارای عوامل خطر کمتر و نقصهای واج‌شناسی ملایم‌تری بودند. یافته‌ها عمدتاً دیدگاه «نقص هسته‌ای» را حمایت کرده و شواهدی برای دیدگاه تیزهوشی استثنایی ارائه ندادند. (فن فیرسن و همکاران، ۲۰۱۵)
خلاقیت، زیبایی‌شناسی و رهبری
این مقالات اهمیت شناسایی خلاقیت به عنوان بخش جدایی‌ناپذیر تیزهوشی را مطرح کرده‌اند. زیبایی‌شناسی در ریاضی، نقش انگیزش و ساختار کلاس، و چالشهای سنجش خلاقیت همگی نشان می‌دهند که تعریف تیزهوشی باید فراتر از دستاوردهای تحصیلی باشد. برنامه‌های آموزشی نیز باید خلاقیت و رهبری را به رسمیت بشناسند و در معلمان نگرش حمایتی ایجاد کنند.
تیزهوشی در ریاضی با ویژگی‌هایی چون حافظه قوی ریاضی، درک ساختاری، تعمیم‌دهی و زیبایی همراه است. این مطالعه معیارهایی را که ریاضی‌دانان و دانش‌آموزان تیزهوش برای ارزیابی زیبایی راه‌حلها به کار می‌برند بررسی کرده است. ریاضی‌دانان زیبایی را در سادگی و اصالت می‌دانستند، در حالی که دانش‌آموزان تیزهوش ریاضی راه‌حل‌هایی را زیبا می‌دانستند که در زمان و مراحل حل، کارآمد بودند. ریاضی‌دانان راهحلهای مورد علاقه دانش‌آموزان را کم‌جذّاب می‌دانستند، و دانش‌آموزان نیز علاقه‌ای به راهحلهای ریاضی‌دانان نشان نمی‌دادند. (چو، ۲۰۱۵)
یکی از پرسشهای مهم درباره دانش‌آموزان تیزهوش این است که چرا برخی از آنها به اوج موفقیت می‌رسند و برخی نه. نظریه‌های تعدیل‌گر تیزهوشی معتقدند که متغیرهای غیرشناختی و محیطی بر تبدیل استعداد به عملکرد اثر می‌گذارند. این مطالعه با استفاده از تحلیل متغیّرهای نهفته، تفاوتهای انگیزشی و برداشت از ساختار کلاس را میان دو گروه از دانش‌آموزان تیزهوش ریاضی (دارای عملکرد بالا و فاقد آن) بررسی کرد. نتایج نشان داد گروه دارای عملکرد بالا، انگیزه بیشتری داشتند و ساختار کلاسی خود را حمایت‌کننده‌تر از یادگیری و خودمختاری می‌دانستند. (لوفتنگر و همکاران، ۲۰۱۵)
شناسایی دانش‌آموزان خلاق تیزهوش برای معلمان چالش‌برانگیز است. گرچه بسیاری از مدارس از سنجش خلاقیت در فرآیند شناسایی استفاده می‌کنند، رابطه خلاقیت و تیزهوشی به‌درستی درک نشده است. این مقاله روش‌های رایج ارزیابی خلاقیت را مرور کرده و نقش آنها در شناسایی دانش‌آموزان تیزهوش بررسی می‌کند. چالشهای فهم و سنجش خلاقیت مورد بررسی قرار گرفته و در نهایت، یک رویکرد چندروشی به‌عنوان بهترین شیوه برای شناسایی این گروه پیشنهاد می‌شود. (امبروز و ماچک، ۲۰۱۵)
تعاریف تیزهوشی در آمریکا شامل تیزهوشی در خلاقیت و رهبری نیز می‌شوند، اما مطالعات تجربی اندکی در زمینه برنامه‌ریزی برای این ابعاد وجود دارد. این مطالعه مقدماتی با هدف بررسی وضعیت برنامه‌های تیزهوشی خلاقانه و رهبری در دو ایالت از ایالات متحده انجام شد. نتایج نشان داد که اطلاعات موجود در وب‌سایت‌های نواحی آموزشی درباره این برنامه‌ها بسیار متنوع است. اگرچه نمونه‌هایی قوی از هر دو حوزه یافت شد، اما بیشتر مناطق اطلاعات کافی ارائه نکرده‌اند. مطالعات بیشتری برای تأیید و گسترش این یافته‌ها لازم است. (متیوز، ۲۰۱۵)
هدف بلندمدت برنامه درسی «هنگ‌کنگ»، پرورش خلاقیت در همه دانش‌آموزان است. با این حال، اجرای این هدف برای بسیاری از معلمان دشوار بوده است. این مطالعه به بررسی باورها و شیوه‌های معلمان دارای تجربه در آموزش تیزهوشان پرداخته است. از طریق مصاحبه عمیق با ۱۰ معلم ابتدایی، باورها و شیوه‌های آنها در پرورش خلاقیت (در ابعاد شناختی و شخصی) بررسی شد. یافته‌ها پیامدهایی برای آموزش معلمان دارد. (چن و یوان، ۲۰۱۵)
مسائل واقعی دنیای امروز نیازمند راهحلهای خلاقانه‌اند. این مطالعه بر این فرض استوار است که «یادگیری مبتنی بر مسأله» می‌تواند دانش‌آموزان را در سناریوهای واقعی قرار دهد که نیازمند تفکر خلاق است. «یادگیری مبتنی بر مسأله» با نظریه خلاقیت هماهنگ بوده و می‌تواند ابعاد مختلف خلاقیت، از استراتژی‌های جداگانه تا حالت «جریان» را تحریک کند. همچنین، «یادگیری مبتنی بر مسأله» می‌تواند به بازتعریف تیزهوشی کمک کند، زیرا معلمان از طریق آن، مجموعه کامل‌تری از مهارت‌ها را در دانش‌آموزان مشاهده می‌کنند. (گالاگر، ۲۰۱۵)
مفاهیم، باورها و تعاریف تیزهوشی
در این محور، دیدگاه‌های دانش‌آموزان، والدین و محقّقان درباره ماهیّت تیزهوشی تحلیل شده است. تفاوت میان هوش و تیزهوشی از نگاه نوجوانان، برداشتهای ذهنی درباره عاملیت، و دیدگاه والدین، همگی بر ضرورت توجه به ساخت‌های مفهومی چندگانه در این حوزه تأکید دارند. همچنین، بر اهمیت پژوهشهای بازتولیدی برای تثبیت یافته‌های موجود تأکید شده است.
چه بر سر کودکان تیزهوش پس از بزرگ شدن می‌آید؟ با وجود کتاب‌هایی با عناوین تحریک‌آمیز درباره بزرگسالان تیزهوش در رسانه‌های عمومی و اشاره به مفهوم تیزهوشی در بزرگسالی در تعریف پیشنهادی سابوتنیک، اولشوسکی-کوبیلیوس و ورل، تحقیقات محدودی به بررسی تیزهوشی در بزرگسالی پرداخته‌اند. در این مرور نظام‌مند، ادبیات علمی موجود در ۹ حوزه موضوعی دسته‌بندی شده است: (الف) آیا کودکان تیزهوش در بزرگسالی نیز تیزهوش باقی می‌مانند؟ (ب) خانواده اصلی، (ج) تأثیرات تجربیات تحصیلی اولیه، (د) ویژگیهای بزرگسالان تیزهوش، (ه) شغل، (و) خانواده ایجادشده، (ز) تعامل شغل و خانواده، (ح) اهداف زندگی، رضایت و بهزیستی، و (ط) مشاوره. پیامدهای این یافته‌ها برای بزرگسالان تیزهوش و حوزه آموزش تیزهوشان بررسی شده است. (رین و بیشاپ، ۲۰۱۵)
با وجود تحقیقات فراوان درباره مسیر رشد از تیزهوشی در کودکی به برتری در بزرگسالی، برداشت ذهنی خود افراد تیزهوش از این روند کمتر مورد بررسی قرار گرفته است. این مطالعه چندموردی به بررسی برداشت جوانان از تیزهوشی خود بر پایه نشانه‌های محیط اجتماعی‌شان پرداخت و تأثیر این برداشت بر رشد آنها را تحلیل کرد. برخی شرکت‌کنندگان برداشت‌هایی داشتند که منجر به عدم شکل‌گیری حس عاملیت در یادگیری‌شان شده بود؛ این برداشت‌ها یا مبتنی بر کنترل اجتماعی بودند یا بر تجربیات یادگیری آسان و پیروزی‌های بی‌زحمت در کودکی. شرکت‌کنندگانی که در بزرگسالی زودهنگام، دستاورد و انگیزه بیشتری داشتند، خود را عامل یادگیری‌شان می‌دانستند و موفقیت‌هایشان را نتیجه تمرین هدفمند و خودراهبری تلقی می‌کردند. یافته‌ها نشان می‌دهند که حس عاملیت برای تداوم عملکرد سطح بالا در دوره نوجوانی حیاتی است. (مودراک و زابروسکا، ۲۰۱۵)
در سال‌های اخیر توجه زیادی به باورهای ضمنی افراد درباره ماهیت هوش معطوف شده است، اما باورهای ضمنی درباره تیزهوشی کمتر مورد بررسی قرار گرفته‌اند. در این مطالعه، باورهای ضمنی نوجوانان تیزهوش از نظر تحصیلی درباره هوش و تیزهوشی بررسی شد. به‌طور کلی، بین باورهای ضمنی آنها درباره هوش و تیزهوشی همبستگی مثبت معناداری وجود داشت، در حالی که میانگین این باورها به‌طور آماری متفاوت بود؛ این نشان می‌دهد که آنها این دو مفهوم را متمایز درک می‌کنند. بسیاری از دانش‌آموزان هوش را انعطاف‌پذیر (دیدگاه افزایشی) و تیزهوشی را ثابت (دیدگاه ذاتی) می‌دیدند، و تعداد کمی برعکس. این یافته‌ها اهمیت توجه به ماهیت حوزه‌محور باورهای ضمنی دانش‌آموزان تیزهوش را نشان می‌دهد و هشدار می‌دهد که نباید تیزهوشی و هوش را به‌جای یکدیگر به کار برد. (ماکل و همکاران، ۲۰۱۵)
در یک پژوهش، تعریف از تیزهوشی از دیدگاه والدین کودک تیزهوش بررسی گردید. اهمیت این مطالعه در ارائه تعریف تیزهوشی از دید کسانی است که تجربه مستقیم تربیت فرزند تیزهوش را دارند. این پژوهش با بهره‌گیری از تحلیل محتوای کیفی و مشارکت پنجاه والد، به پاسخ آنان درباره پرسش باز «آیا با توجه به ویژگیهای فرزندتان، می‌توانید تعریفی از کودک تیزهوش ارائه دهید؟» پرداخت. پاسخ‌ها در سه مضمون طبقه‌بندی شدند: ویژگیهای تحصیلی، ویژگیهای شخصیتی و خلاقیت. تعریف تیزهوشی از زبان والدینی ارائه شد که تجربه زیسته نزدیکی با کودکان تیزهوش دارند. (آلتینتاش و ایلگون، ۲۰۱۵)
همچنین روش پژوهش بازتولیدی، اهمیت آن را در بررسی یافته‌های پیشین در آموزش تیزهوشان برجسته می‌سازد. بازتولید پژوهش شامل تکرار پژوهشهای قبلی برای تأیید یا گسترش یافته‌هاست. از آن جا که بیشتر نظریه‌ها و پژوهشهای آموزشی بر دانش‌آموزان عادی تمرکز دارند، بررسی اعتبار آنها در زمینه تیزهوشان ضروری است. مقاله به مراحل طرّاحی و اجرای پژوهش بازتولیدی پرداخته و راهکارهایی برای موفقیت در آن ارائه می‌دهد. (ماکل و پلاکر، ۲۰۱۵)
سیاست‌گذاری و برنامه‌ریزی آموزشی
ساختارهای پرورش استعداد، برنامه‌ریزی برای اقلیتهای فرهنگی، و بررسی شیوه‌های موفق مدارس در «آمریکای شمالی» و «اروپا» نشان می‌دهند که آموزش تیزهوشان نیازمند رویکردهای منعطف و زمینه‌محور است. ضرورت هماهنگی بین‌المللی در تعاریف و برنامه‌ها برای ارتقاء عدالت آموزشی در این حوزه پررنگ است.
در مقاله ای ابتدا یک الگوی خاص از پرورش استعداد (الگوی جاروین و سابوتنیک) معرفی شده و در مقایسه با سایر مدل‌های پرورشی در «آمریکای شمالی» و «اروپا» بررسی می‌شود. سپس پیامدهای این دیدگاه درباره تیزهوشی برای آموزش و منابع و رویکردهای موجود در این دو منطقه بررسی می‌گردد. در پایان، بر ضرورت هماهنگی بین‌المللی در درک و ترویج پرورش استعداد تأکید می‌شود. (جاروین و سابوتنیک، ۲۰۱۵)