۱۶. تحلیل (بخش 2)
اعتبار سازه‌ای مقیاس ویژگی‌ها، استعدادها و رفتارها کاوش شد. داده‌ها طی سه سال تحصیلی در دو منطقه آموزشی در جنوب شرقی ایالات متحده گردآوری شد. از کل نمونه (2330)، حدود 64.6٪ آفریقایی-آمریکایی، 29٪ سفیدپوست و 6.4٪ بدون طبقه‌بندی مشخص نژادی بودند. از یک فرایند دو مرحله‌ای برای بررسی شواهد اعتبار سازه‌ای استفاده شد: مرحله اول شناسایی ساختار عاملی بهینه با استفاده از تحلیل عاملی اکتشافی و مرحله دوم تأیید این ساختار با تحلیل عاملی تأییدی بود. نتایج تحلیل اکتشافی ساختاری تک‌عاملی را برای مقایس مزبور پیشنهاد کرد، ولی تحلیل عاملی تأییدی نتایج متفاوتی در برازش مدل نشان داد. با وجود این محدودیت‌ها، یافته‌ها نشان می‌دهند که این ابزار می‌تواند به کاهش سوگیری معلمان در فرآیند ارجاع/معرفی دانش‌آموزان تیزهوش کمک کند. اگرچه ساختار عاملی این مقیاس بر اندازه‌گیری یک سازه منفرد دلالت دارد، اما مطالعات بیشتری برای تأیید این نتایج نیاز است. (Besnoy, Dantzler, Besnoy, & Byrne, 2016)
با استفاده از نظریه تعمیم‌پذیری چندمتغیّری، داده‌ها از یک مؤسّسه آموزش علوم ویژه تیزهوشان که به دانشگاهی در پایتخت «کره» متصل است، جمع‌آوری شده‌اند. یافته‌ها نشان داد منابع خطای مربوط به خود دانش‌آموزان بالا بوده است و تفاوت‌های نمرات به اختلاف در تیزهوشی بین آن‌ها نسبت داده می‌شود. بر اساس بیشینه ضریب تعمیم‌پذیری، نسبت بهینه وزن‌دهی باید از ۰.۵:۰.۵ به ۰.۷:۰.۳ (توصیه‌نامه به معرفی‌نامه) تغییر یابد. گرچه این نتایج خاص ابزارهای ارزشیابی این مطالعه است، اما روش به‌کاررفته می‌تواند در ارزیابی‌های دیگر مؤسسات نیز کاربرد داشته باشد. (Kim & Berebitsky, 2016)
خلاقیت، معنویت و ابعاد نوین تیزهوشی
نقش خلاقیت به‌عنوان مؤلفه‌ای اساسی از تیزهوشی همواره مورد تأکید متخصصان بوده است. خلاقیت اغلب از ترکیب عناصر متعلق به حوزه‌های دور از هم حاصل می‌شود. خلاقیت به‌عنوان ویژگی شخصیتی (نه توانایی) تلقی می‌شود، بنابراین باور بر این است که همه دانش‌آموزان از پتانسیل خلاق برخوردارند. تصویرسازی، شهود و فرآیندهای ناخودآگاه در پرورش خلاقیت نقش کلیدی دارند. این مقاله به معرفی برنامه‌ریزی عصبی-زبانی که در دهه ۱۹۷۰ توسعه یافت، می‌پردازد. برنامه‌ریزی عصبی-زبانی ابزارهایی برای ساختار‌سازی زبان و رفتار افراد موفق، به‌ویژه خلاقان بزرگ مانند انیشتین، در اختیار تیزهوشان قرار می‌دهد تا الگوهای تکرارپذیر را شناسایی و در خود بازسازی کنند. (Rosemarin, 2016)
«تیزهوشی معنوی» و رشد معنوی یک فارغ‌التحصیل دبیرستانی بررسی گردید. چارچوب این مطالعه بر پایه بررسی دیدگاه‌های معلمان درباره تیزهوشی معنوی و ویژگی‌هایی است که این‌گونه دانش‌آموزان در محیط کلاس نشان می‌دهند. مفهوم تیزهوشی معنوی طی سالیان اخیر توجه بیشتری را در حوزه‌ی آموزش تیزهوشان به خود جلب کرده و به‌طور مداوم در حال تحول است. یافته‌های این پژوهش می‌تواند برای معلمان در درک بهتر دانش‌آموزان دارای تیزهوشی معنوی، و برای اساتید تربیت معلم در آماده‌سازی معلمان جهت پاسخ به نیازهای جامع دانش‌آموزان (به‌ویژه ابعاد معنوی آن‌ها) مفید و کاربردی باشد. (Kowalske, 2016)
«تیزهوشی معنوی» مفهومی نوین و در حال رشد در روان‌شناسی و تعلیم و تربیت است که به توانایی انسان در درک، تجربه، و به‌کارگیری مفاهیم معنوی در زندگی روزمره اشاره دارد. تیزهوشی معنوی یعنی «توانایی انسان برای طرح پرسش‌های بنیادین دربارهٔ معنا، هستی، هدف، و اخلاق، و توان به‌کارگیری پاسخ‌های به‌دست‌آمده برای هدایت عمل و تصمیم‌گیری در زندگی.»
رابطه میان معنویت و خلاقیت در جوامع بومی برزیل و پیوند آن با هوش معنوی مطالعه شد. برخی ویژگی‌های معنوی و خلاقانه بومیان برزیلی و میراث فرهنگی آن‌ها برای جامعه مدرن بررسی می‌شود. نویسندگان نتیجه می‌گیرند که مردم برزیل تخیل غنی، فرهنگی انعطاف‌پذیر و عناصر انیمیستی فراوانی از بومیان به ارث برده‌اند که این موارد، از عوامل مؤثر در بروز خلاقیت و شکوفایی هوش معنوی در میان آن‌هاست. (Soriano de Alencar, Braga, Prado, & Chagas-Ferreira, 2016)
محقققان در تلاشند تا مفهوم تیزهوشی کلامی را در پاسخ به تحولات اخیر در روان‌شناسی، زبان‌شناسی و عصب‌شناسی، بازتعریف و گسترش دهند. در ابتدا، دیدگاه‌های معاصر در زمینه استعداد زبان خارجی مورد بررسی قرار گرفته‌اند، به‌ویژه مدل‌های اسکین (1998)، رابینسون (2002) و استرنبرگ (2002). سپس تعاریف مربوط به افراد بااستعداد و معیارهای انتخاب آن‌ها به‌همراه مرور پژوهش‌های تجربی بر روی زبان‌آموزان تیزهوش ارائه شده است. این پژوهش‌ها به سه دسته تقسیم شده‌اند: مطالعات اولیه، پژوهش‌هایی درباره دستاورد نهایی زبان‌آموزان پس از بلوغ، و پژوهش‌هایی درباره زبان‌آموزان فوق‌العاده. در ادامه، رابطه توانایی زبان اول (L1) با استعداد زبان دوم (L2)، و همچنین ارتباط تیزهوشی زبانی با هوش، حافظه، ویژگی‌های شخصیتی و راهبردهای یادگیری بررسی می‌شود. پژوهش‌های عصب‌زبان‌شناختی نیز درباره عملکرد مغز افراد تیزهوش مطرح شده‌اند. مقاله با اشاره به محدودیت‌های پژوهش‌های کنونی، پیشنهادهایی برای مسیرهای آینده و ملاحظات روش‌شناختی به پایان می‌رسد. (Biedron & Pawlak, 2016)
در قرن بیست‌و‌یکم، حمایت از تیزهوشی و استعداد – همچون بسیاری از ارزش‌های گذشته – در حال بازنگری است. در این عصر تغییرات سریع، به‌روزرسانی مفهوم تیزهوشی از طریق بازاندیشی و بررسی مجدد آن ضروری است. درحالی‌که برداشت ما از استعداد محصولی اجتماعی و وابسته به فرهنگ است، اما ویژگی‌های جهانی نیز دارد. با این حال، استعداد پدیده‌ای یکدست نیست و مسیرهای رشدی متفاوتی دارد. بنابراین، حمایت از استعداد نیز باید متنوع باشد. این مقاله با بازنگری مفهوم استعداد، رویکردی مبتنی بر عملکرد شبکه‌ای را پیشنهاد می‌کند که با فرهنگ معاصر سازگارتر است. (Gyarmathy 2016)
دیدگاه‌ها، نگرش‌ها و سوگیری‌ها نسبت به تیزهوشی
قضاوت‌های قالبی درباره دانش‌آموزان تیزهوش می‌تواند مانع شناسایی درست و رشد شخصیت آنان شود. این پژوهش بررسی می‌کند که آیا برداشت معلمان با قالب‌های منفی (مثل ضعف اجتماعی تیزهوشان) یا قالب‌های مثبت افراطی (مثل برتری در همه‌ی زمینه‌ها) تطابق دارد یا نه. در پژوهشی با طراحی بین‌گروهی، ۲۴۶ معلم آلمانی به ارزیابی چهار بُعد توانایی ذهنی، انگیزه، اجتماعی بودن، و ناسازگاری در دانش‌آموزانی با جنسیت، سن و سطح توانایی متفاوت پرداختند. نتایج نشان داد که معلمان تیزهوشان را از نظر ذهنی قوی‌تر اما اجتماعی‌تر نمی‌دانند و آن‌ها را ناسازگارتر از دیگران می‌پندارند. این نتایج با واقعیت تجربی تطابق ندارد و پیامدهایی برای آموزش معلمان دارد. (Baudson & Preckel, 2016)
دو مطالعه مستقل درباره برداشت معلمان «فنلاندی» از مفهوم تیزهوشی انجام یافت اینکه آیا تیزهوشی ویژگی‌ای قابل تغییر (رشدپذیر) است یا ویژگی‌ای ثابت و ذاتی. در مطالعه نخست که به‌صورت کیفی انجام شد، دیدگاه‌های ۲۱۲ معلم دبستان با استفاده از تحلیل محتوای استقرایی بررسی شد. مطالعه دوم با رویکردی کمی، برداشت‌های ۱۸۴ معلم دبستان و ۲۷۹ معلم متوسطه را اندازه‌گیری کرد. براساس تعاریف آزاد معلمان، تیزهوشی پدیده‌ای چندبعدی توصیف شد که موجب تمایز فرد از دیگران می‌شود. معلمان همچنین تیزهوشی را با ویژگی‌های شناختی، خلاقانه و انگیزشی معرفی کردند. در عین حال، این دو مطالعه مستقل دیدگاه‌های نسبتاً متفاوتی درباره ماهیت رشدپذیر تیزهوشی نشان می‌دهند: مطالعه اول نشان داد که ماهیت رشدپذیر تیزهوشی کمتر مورد اشاره قرار گرفته، در حالی که نتایج مطالعه دوم نشان‌دهنده غالب بودن دیدگاه رشد‌محور (ذهنیت رشد) در میان معلمان است. بنابراین، این مقاله بر نیاز به پژوهش‌های عمیق‌تر و با روش‌های ترکیبی برای بررسی دیدگاه معلمان نسبت به رشد تیزهوشی تأکید دارد. (Laine, Kuusisto, & Tirri, 2016)
در پژوهشی با این فرض که وقتی نمرات هوش سیال و متبلور دانش‌آموزان مشابه باشد، دانش‌آموزان در کلاس‌هایی با میانگین هوشی بالاتر احتمال کمتری برای معرفی شدن دارند. یافته‌ها هم رابطه مثبت بین نمره هوش فردی و معرفی به‌عنوان تیزهوش را تأیید کردند و هم اثر گروه مرجع را: در کلاس‌هایی با میانگین هوش پایین‌تر، احتمال معرفی دانش‌آموز بیشتر بود. همچنین وقتی معلمان تیزهوشی را کلی‌نگر می‌دیدند، این اثر قوی‌تر بود. تجربه معلمان با تیزهوشی نیز اندازه این اثر را تغییر می‌داد. (Rothenbusch, Zettler, Voss, Lösch, & Trautwein, 2016)
دانش‌آموزان تیزهوش استثنایی (دارای تیزهوشی همراه با اختلال تحصیلی) با ترکیبی متناقض از توانایی و چالش مواجه‌اند که مانع از دستیابی کامل به توان بالقوه‌شان در چارچوب سنتی آموزش می‌شود. موفقیت در این انتقال وابسته به عواملی همچون تحویل به‌موقع و کامل سوابق تحصیلی است. موانع در این فرآیند موجب اختلال در پیوستگی آموزشی می‌شود که برای این گروه از دانش‌آموزان می‌تواند بسیار زیان‌بار باشد. با استفاده از مصاحبه‌ها و نوشته‌های روزانه، تجربه زیسته این دانش‌آموزان آشکار شد. یافته‌ها نشان دادند که چگونگی تجربه انتقال، در توسعه توانایی‌های شخصی آن‌ها به‌عنوان یادگیرنده تأثیرگذار بوده است. (Ng, Hill, & Rawlinson, 2016)
در مطالعه دیگری بر ماهیت رشدپذیر و چندبعدی هوش، و نقش اجتماعی-سیاسی مفهوم توانایی در نظام‌های آموزشی تأکید شد. استفاده درست از این پژوهش‌ها می‌تواند به پرورش رویکردی عادلانه‌تر و جامع‌تر در تفکر و عملکرد آموزشی معلمان منجر شود. در مقاله، پنج پیامد برای پرورش حرفه‌ای معلمان بررسی شده است.(Mazzoli Smith & Campbell, 2016)
مطالعات معاصر درباره دانش‌آموزان تیزهوش استثنایی (تیزهوش و دارای اختلال تحصیلی یا رفتاری) چارچوبی کلی برای درک تجربه‌های آن‌ها فراهم کرده است. اما پژوهش‌های اندکی به‌صورت نظری یا تجربی، تقاطع نژاد، اختلال و تیزهوشی را بررسی کرده‌اند. این مقاله به‌طور خاص بر دانش‌آموزان آفریقایی-آمریکایی دارای دوبار استثنا تمرکز دارد و توصیه‌هایی مشخص برای معلمان پیش‌خدمت و در حال خدمت ارائه می‌دهد. همچنین پیشنهادهایی برای مسیرهای پژوهشی آینده ارائه شده است. (Mayes & Moore, 2016)
تشخیص و ابزارهای سنجشی تیزهوشی
کاربرد دستور«ترکیب تیزهوشی» حاصل از زیرآزمون‌های خاص در آزمون هوشی استانفورد-بینه ویرایش پنجم را در ارزیابی تیزهوشی بررسی شد. نمونه متشکل از ۵۲ کودک بود که هم آزمون استانفورد-بینه و هم آزمون پیشرفت تحصیلی وودکاک-جانسون را گذرانده بودند. «توان پیش‌بینی ضریب هوشی کلی» و ترکیب تیزهوشی در مورد عملکرد ریاضی و خواندن مقایسه شد. هر دو شاخص به‌طور معناداری توانستند نمرات آزمون‌های استاندارد را پیش‌بینی کنند، اما «توان پیش‌بینی ضریب هوشی کلی» واریانس بیشتری را تبیین کرد. تحلیل‌های رگرسیون گام‌به‌گام نشان داد که نمرات عاملی آزمون استانفورد-بینه به‌طور متفاوت در پیش‌بینی مشارکت داشتند. به نظر می‌رسد که گنجاندن نمرات حافظه فعال در «توان پیش‌بینی ضریب هوشی کلی» عامل تفاوت پیش‌بینی در خواندن (ولی نه در ریاضی) بوده است. (McGowan, Holtzman, Kuhn, & Miles, 2016)
ابزار «نقاط قوت و ضعف» برای کاهش سوگیری در سنجش دانش‌آموزان دارای تیزهوشی و ویژگی‌های اوتیسم طراحی شد. این مطالعه دومین گام در اعتبارسنجی این ابزار است و به تحلیل عمیق سه پرونده ارزیابی دانش‌آموزان هلندی می‌پردازد. پرسش اصلی این است که آیا ابزار «نقاط قوت و ضعف» می‌تواند ارزیابی را از نظر نظام‌مندی بهبود دهد و سوگیری را کاهش دهد؟ نتایج نشان داد که سوگیری – به‌ویژه تمرکز زیاد بر نقاط قوت – و نبود نظام‌مندی در دو مرحله از سه پرونده وجود داشت. ابزار پیشنهادی راهی برای ارزیابی دقیق‌تر و متعادل‌تر فراهم می‌آورد. (Burger-Veltmeijer, Minnaert, & Van den Bosch, 2016)
هوش عمومی مفهومی ارزشمند در روان‌شناسی است، اما از نیمه قرن بیستم، پژوهشگران آموزش تیزهوشان کمتر به آن پرداخته‌اند. این مقاله به دفاع از ادغام دوباره نظریه مدرن هوش انسانی در آموزش تیزهوشان می‌پردازد. پنج دلیل برای این کار بیان می‌شود: (۱) هوش یکی از مطالعه‌شده‌ترین مفاهیم در روان‌شناسی است؛ (۲) برنامه‌ریزی آموزشی بر اساس هوش عملی‌تر از سایر ویژگی‌ها است؛ (۳) نظریه مدرن هوش انسانی پیوند آموزش تیزهوشان با روان‌شناسی را تقویت می‌کند؛ (۴) هوش پیش‌بینی‌کننده‌ای قوی برای پیامدهای زندگی است؛ و (۵) بسیاری از مسائل در آموزش تیزهوشان با در نظر گرفتن هوش بهتر درک می‌شوند. مقاله با نکاتی احتیاطی برای کاربرد پژوهش‌های هوش در این حوزه پایان می‌یابد. (Warne, 2016)
سیاست، تاریخ و عدالت در تیزهوشی
انتشار گزارش «مارلند» در سال 1972 اغلب به‌عنوان نقطه عطفی در حوزه آموزش تیزهوشان تلقی می‌شود و همچنان یکی از اسناد مرجع این حوزه است. این گزارش تعریف رسمی دولت فدرال از تیزهوشی را ارائه داد و به نیازهای آموزشی خاص دانش‌آموزان تیزهوش و چالش‌هایی که در مدارس آمریکا با آن روبه‌رو هستند، پرداخت. این مقاله به بررسی اهداف و نتایج مطرح‌شده در گزارش مارلند، زمینه تاریخی شکل‌گیری آن، و درس‌های آموخته‌شده می‌پردازد؛ امری که می‌تواند به درک بهتر این سند و وضعیت کنونی حوزه آموزش تیزهوشان کمک کند. (Jolly & Robbins, 2016)
اخیراً بررسی اقتصادی تأثیر آموزش تیزهوشان مورد توجّه محقّقان واقع شده است؛ مطالعاتی که توسط «بویی»، «کریگ» و «ایمبرمن» انجام شده، تأثیر برنامه‌های تیزهوشان را با استفاده از روش‌های تخصیص تصادفی و تحلیل مرز رگرسیونی بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان بررسی کرده‌اند. هر دو مطالعه نشان دادند که این برنامه‌ها تأثیر اندکی بر پیشرفت دانش‌آموزان داشته‌اند. این یادداشت تحلیلی به دو نگرانی در این مطالعات اشاره می‌کند: نخست، عدم ارائه توصیف روشن از ویژگی‌های دانش‌آموزان تیزهوش مورد بررسی؛ دوم، عدم تطابق ابزارهای سنجش (آزمون‌های پیشرفت استنفورد) با اهداف واقعی برنامه تیزهوشی. نویسنده همچنین این پرسش را مطرح می‌کند که چرا و چگونه اقتصاددانان وارد عرصه ارزیابی تأثیر آموزش تیزهوشان می‌شوند و پیشنهاد می‌دهد که پژوهشگران و متخصصان این حوزه باید بر سر اهداف و شاخص‌های قابل اندازه‌گیری آموزش تیزهوشان به توافق برسند، به‌گونه‌ای که هم از منظر تخصصی و هم از نظر سیاست‌گذاری قابل دفاع باشد. (Kettler, 2016)
در بازخوانی انتقادی از آموزش تیزهوشان در ایالات متحده جنبه تبارشناسی مبتنی بر نظریه پسااستعماری مورد توجه قرار گرفت. تبارشناسی امکان بررسی نظام‌مند تحول سیاست‌ها و شیوه‌های حذف‌کننده را فراهم می‌آورد و ارتباط گذشته و حال را برجسته می‌سازد. هدف بررسی این بود که نشان دهد (۱) چگونه پژوهش تاریخی می‌تواند پایه‌ای برای عدالت آموزشی باشد، (۲) چگونه آموزش تیزهوشان در زمینه‌ای جهانی و تحت سلطه مفهوم «سفیدپوستی» و استعمار عمل می‌کند، و (۳) چگونه می‌توان از این طریق گفتگوهایی در جهت برهم زدن مفروضات غالب و حرکت به‌سوی فرایندها و نتایج آموزشی عادلانه‌تر ایجاد کرد. (Mansfield, 2016)
در مطالعه ای زمینه منطقه‌ای پژوهش‌های اولیه در زمینه تیزهوشی بررسی شد و تمرکز اصلی آن بر آثار «لوییس ترمن» و همکارانش در دهه‌های ۱۹۱۰ تا ۱۹۳۰ بود. نویسنده استدلال می‌کند که زبان، ایدئولوژی و زیبایی‌شناسی به‌کاررفته در آن پژوهش‌ها تحت‌تأثیر زمینه فرهنگی کالیفرنیای دوره ترقی‌خواهی و همچنین سیاست‌های نهادی و جاه‌طلبی‌های دانشگاه استنفورد قرار داشته‌اند. به‌عبارتی، تیزهوشی نه صرفاً یک موضوع علمی و آموزشی آمریکایی، بلکه پدیده‌ای خاص کالیفرنیا بوده است. کودکان تیزهوش «ترمن» به‌عنوان منابع طبیعی ارزشمند تلقی می‌شدند و با آرمان‌های آموزشی اختصاصی و اهداف سیاسی در زمینه‌ای آمیخته با نگرانی‌های شدید اصلاح‌نژادی تربیت می‌شدند. این رابطه دوسویه بود: پژوهش‌های ترمن نه‌تنها تحت تأثیر کالیفرنیا قرار داشتند، بلکه خود نیز در تثبیت جایگاه کالیفرنیا به‌عنوان نماد تیزهوشی علمی نقش مهمی ایفا کردند. این مقاله نشان می‌دهد که فهم تیزهوشی و کالیفرنیا بدون بررسی تاریخ متقابل آن‌ها ناقص است. (Beauvais, 2016)
بررسیهای روایی و بینشی