۴۳. چکیده
علاوه بر ابهامات مفهومی، سوء تعابیر ارزشی و تنوع تیزهوشی دو ابهام دیگر نیز امر تشخیص را دچار نارسایی و محدودیت میکند: مسأله تیزهوشی در اقلیّتها و نشانگان اختلالی. امّا تشخیص تیزهوشی پیشرفتگی هیچ یک از این نارساییها را ندارد. رقابت طلبی و خودباوری تحصیلی از خصایص اساسی تیزهوشی پیشرفتگی محسوب میشود و شرایط را برای فشردگی دوره تحصیلی از طریق کلاسهای همگن با معلّمان ویژه فراهم میآورد. به نظر میرسد که میتوان از طریق تحقّق کلاسهای همگن به پرورش تیزهوشی پیشرفتگی پرداخت و تنگناهای مربوط به مهارتهای زندگی واقعی و هوش عملی را بر طرف ساخت.
کلید واژهها: پرورش، تشخیص، مبانی، تیزهوشی پیشرفتگی، خودباوری، رقابت، تسریع تحصیلی، هوش عملی.
شناسایی وتشخیص تیزهوشی، قلمروی ضروری در امر آموزش وپرورش تیزهوش محسوب میشود. پیش از این در جای خود بیان گردید که علی رغم پیشرفتهای درخشان روانشناسی تیزهوشی و وجود شاخصهای معتبر ونیرومند، کماکان ابهاماتی بنیادین حدّاقل در سه حوزه وجود دارد که امر تشخیص را دچار محدودیّت میسازد: ابهامات مفهومی، سوء تعابیر ارزشی و غفلت از تنوع تیزهوشی. هنوز اجماع و توافقی اساسی در تعاریف وجود ندارد؛ ملاحظات فرهنگی و ارزشی هر جامعهای در درک و شناسایی تیزهوشی تأثیر میگذارد و سرانجام انواع مهمّ تیزهوشی به خوبی شناخته نشدهاند.
ثمره وجودی چنین ابهاماتی، غفلت بزرگ و نگران کنندهای است که دامنگیر امر تشخیص تیزهوشان شده است و جامعه بشری را از بهره گیری از خیل عظیم تیزهوشان نهفته، محروم ساخته است.
مطالعات جدید در حوزه تیزهوشی چون گذشته، تلویحاً یا تصریحاً بر وجود برخی ابهامات دیگر تأکید میورزند. در این بخش به دو پدیدهای که در امر تشخیص، هالهای از ابهام ایجاد میکنند، اشاره مینماییم:
الف) مسأله تیزهوشی در اقلیّتها
مدّتهای مدید در محافل تخصّصی، برتری نژادی هوش یک تصوّر و پندار غالب بود؛ امّا دستاوردهای پژوهشی به تدریج پایههای لرزان این تصوّر را روشنتر ساختند. در نتیجه توجّهات محافل مزبور به سوی شناسایی و کشف انواع تیزهوشی در اقلیّتهای نژادی معطوف گشت. توجّهات یاد شده پس از مدّتی گسترشی جهانی یافت و جوامع فراصنعتی در جذب تیزهوشان از ممالک کمتر توسعه یافته و اقشار اقلیّت نژادی، قومی و غیره از یکدیگر پیشی گرفتند.
اکنون این کوششها در قالب شناسایی و جذب تیزهوشان جوامع و اقشار اقلیّت ریشههایی مستحکم یافته و با جدیّت تمام رو به گسترش است. بنابر این بخش قابل ملاحظهای از پژوهشها و تحقیقات در حوزه تشخیص، به روشهای کشف و شناسایی تیزهوشی در میان اقلیّتها میپردازند. چنان که پیش این یاد شده است:
«تدابیر تشخیص در گروههای اقلیّت نژادی و قومی مبتنی بر گسترش و بهینه سازی روشهای ارزشیابی و کوششهای کارکنان مدرسه، در پایههای تحصیلی دو تا پنج منجر به هشتاد و یک در صد افزایش در جذب و تشخیص تیزهوشان اقلیّت شده است». (وودز و آشی، 1990)
«اصلاح و بهسازی روشها و منابع تشخیص میتواند به شناسایی گستردهتر و رواتر منجر گردد. اگر تداول و رواج قابل ملاحظه منبع معلم را - علی رغم اعتبار اندک آن- در امر تشخیص بپذیریم، به نظر میرسد که اصلاح روشها و منابع تشخیصی- بویژه آنچه مربوط به معلّم و کارکنان مدرسه میشود- دلیل افزایش بسیار قابل ملاحظه مزبور بوده است. استنتاج دیگر آن است که تفاوتهای قومی و نژادی هوشی باید مورد بازنگری قرار گیرد.
ظاهراً تفاوتهای مزبور از منابع تشخیصی ناشی میشوند و بیانگر تصویری واقع بینانه و روشن از توزیع بالقوّه هوش در گروههای اقلیت قومی، نژادی و فرهنگی نیستند. به نظر میرسد که منابع تشخیصی رسمی (نظیر معلّم) اساسی ترین عامل غفلت از وجود تیزهوشان در جوامع اقلیّت بودهاند؛ بویژه اگر این منابع عضو جوامع اقلیّت مستلزم کاربرد روشها و منابع اقتضایی و مناسب ( بویژه والدین ) است.
در این جا به نتایج دو پژوهش جدید اشاره میشود:
«یک گروه مرکّب از دویست و پنجاه و هفت کودک و دانشآموز پیش دبستانی و پایههای دوم، چهارم و پنجم از بومیان سرخپوست و آمریکاییان مکزیکی تبار بررسی گردیدند.شناسایی بر اساس«ماتریسهای ریون» انجام شد و نتایج نشان داد که بالغ بر 9/22 در صد دانشآموزان اقلیّت به عنوان تیزهوش تشخیص داده شدند. تفاوتهای جنسیّتی، معنادار نبود». (ساروفیم، 2001)
«طرح کودکان تیزهوش اقلیت به منظور ارتقای پرورش شناختی و تحصیلی کودکان پیش دبستانی در یکی از مناطق نیوجرسی در ایالات متّحده به کار رفت. بیش از پایهریزی این طرح، در هیچ مدرسه منطقه مزبور برای شناسایی تیزهوشان اقلیّت، اقدامی نمیشد. فقط دو دهم درصد کودکان ورودی به نخستین پایه ابتدایی به عنوان تیزهوش شناسایی میشدند امّا پس از اجرای این طرح، میزان کشف و شناسایی به ده برابر افزایش یافت و دو در صد کودکان به عنوان تیزهوش شناسایی گردیدند.
این روش تشخیص از حیث کارایی اقتصادی در تقلیل هزینهها نیز مفید بود». (فیرینگ و همکاران، 1997)
چنان که استنباط میشود تلاش جدّی راهبرد اکتشافی مزبور معطوف به بهسازی روشها و ابزارها با تأکید ویژه بر مقطع پیش دبستانی است.
همان گونه که مطالعات مزبور نشان میدهند بهسازی روشها با تأکید بر آمادهسازی تشخیصی معلّمان، بهره دهی تشخیصی را در حدّ قابل ملاحظهای افزایش داده است.
ب) نشانگان اختلالی
وجود برخی اختلالات شناختی و رفتاری در کودکان تیزهوش، برجستگی آنها را دچار تردید میسازد.
تاکنون نارساییهای یادگیری در حوزه کلامی برای برخی تیزهوشان یاد شده است:
1-مشکل در بذل توجه و ناتوانی در تمرکز کلامی، 2-ضعف در نگهداری و یادداری، 3-نارساخوانی و نقیصه در تلفّظ واژهها، 4-نارسانویسی و ضعفهایی اساسی در تکالیف کتبی، 5-مشکلات خاصّ در برخی موضوعات و موادّ درسی
مطالعات جدید به تشابه رفتاری دانشآموزان بسیار تیزهوش با دانشآموزان دارای اختلال تحصیلی توجّه کردهاند.
«ابعاد رفتاری و توجهی و تاریخچه خانوادگی در چهار گروه مورد مطالعه قرار گرفت: الف) هشتاد وهفت پسر بسیار تیزهوش با هوشبهر 140 تا 154؛ ب) یک گروه در طیف هوشی 124 تا 139؛ ج) یک گروه دارای اختلال تحصیلی؛ د) یک گروه عادی به عنوان گروه گواه. یافتهها نشان داد که پسران با تیزهوشی بالا سطوحی از مسائل رفتاری را نشان دادند که شبیه اختلال تحصیلی است؛ در حالی که گروه دوم (با هوشبهر 124 تا 139) به طرز معناداری سطوح پاییتری از مسائل رفتاری پسران دچار اختلال تحصیلی را نشان میدهند. این یافته از تنوّع و گوناگونی جامعه تیزهوشی، حمایت میکند».(شایویتز، 2001)
بنابر این امکان دارد در دانشآموزان بسیار تیزهوش، اختلال تحصیلی نیز وجود داشته باشد. محتمل است ریشه این اختلال، از نارساییهایی در امر توجّه نشأت یابد که مورد اشاره دستهای از مطالعات قرار گرفته است. در این پژوهشها به پدیده «فزون کنشی همراه با نارسایی توجّه»1در میان گروهی از تیزهوشان خردسال اشاره شده است:
«برخی از دانشآموزان با توانایی فوقالعاده بالا برای بروز رفتارهای اجباری، تکانشی، فزون کنشی و نارساییهایی در امر توجّه، ارجاع داده میشوند. برخی شرایط محیطی در نشأت گیری با تأثیر بخشی بر رفتارهای مشابه با «فزون کنشی همراه با نارسایی توجّه» در میان دانشآموزان بسیار توانمند مؤثر است». (باوم و همکاران، 1998)
پدیده «فزون کنشی همراه با نارسایی توجّه» اشاره به تحرّک شدید و فوقالعاده کودک دارد که توأم با نارساییهایی در امر توجّه است. بی تردید ماهیّت هوش و تیزهوشی، اقتضای تحریک پذیری را میکند تا جایی که نخستین شاخصهای تیزهوشی در دوران خردسالی، نوزادی و حتّی بارداری جنبه حرکتی دارد. بنابر این شگفتآور نخواهد بود که در میان برخی از تیزهوشان خردسال، فزون کنشی همراه با نارسایی توجّه را شاهد باشیم.
بر اساس یافتههای پژوهشی فوق به نظر میرسد که نکات زیر را باید مورد توجّه قرار داد:
1-نارساییهای موجود در امر توجه و یاد گیری احتمالأ به نوع تیزهوشی مربوط میشود.
2-وجود چنین اختلالات و رفتارهای متأثّر از آنها ممکن است در امر تشخیص تیزهوشی بویژه برای مبتدیان امر تشخیص فراهم آورد.
3-نارساییهایی در امر توجّه و یاد گیری، احتمالاً جنبه موضوعی دارند و گستره موادّ تحصیلی و درسی را تحت شمول قرار نمیدهند؛ بنابراین تدابیر آموزشی موضوعی و جبرانی، راهبرد مناسبی برای بر طرف سازی نقایص مزبور میباشند.
بر این اساس بیشترین نارساییهای تشخیصی مربوط به جوامع اقلیّتی میشوند که از تیزهوشان با مشابهتهای رفتاری اختلال تحصیلی و علایم فزون کنشی همراه با نارسایی توجّه برخوردارند و اگر سه ابهام پیشین (ابهامات مفهومی، سوء تعابیر ارزشی و غفلت از تنوع تیزهوشی) را بر آن بیفزاییم، گستره عظیمی از تیزهوشان در سنین مختلف در هالهای از ابهام و غفلت قرار میگیرند و هیچ گاه شناسایی نمیشوند. بنابراین باید بهسازیهایی در جنبههای زیر انجام یابد:
1-تعاریف هر چه روشنتر و دقیقتر باشند، تشخیص را معتبرتر میسازند.
2-مبانی مفهومی تشخیص از سوء تعابیر فرهنگی و ارزشی پیراسته شوند و دیدگاههای عموم مردم نسبت به ماهیت پدیده تیزهوشی، بهبود یابد.
3-این تصوّر و پندار حاکم از محافل تخصّصی و افکار عمومی زدوده شود که صرفاً دو یا تعداد معدودی از تیزهوشی در عالم بشریّت وجود دارد. بلکه آمادگی برای پذیرش انواع و اقسام تیزهوشی به وجود آید که بسیاری از آنها در آینده کشف خواهند شد.
4-بسیاری از تیزهوشان در جوامع اقلیّت (نژادی، قومی، فرهنگی) نهفتهاند که با بهسازی شیوهها و ابزارهای تشخیصی، کشف خواهند شد.
5- این امکان درک شود که برخی از تیزهوشان، نشانهها و رفتارهایی مشابه افراد نیازمند به خدمات روان درمانی بروز میدهند. چنین نشانهها و رفتارهایی، تیزهوشی افراد مزبور را دچار غفلت و بی توجهی قرار ندهد.