۱۰. پارادایم جامع پویایی خلاقیت (بخش 3)
در پژوهشی، توسعه رویکردی متمایز برای آموزش ریاضی به دانش‌آموزان تیزهوش دوره متوسطه و بررسی اثر این رویکرد بر مهارتهای تفکر خلاق آنها بر اساس عوامل شناختی و عاطفی مورد کاوش واقع شد. در این راستا، به این پرسش پرداخته شد که آیا رویکرد طراحی‌شده بر اساس آموزش ریاضی می‌تواند بر خلاقیت دانش‌آموزان تأثیر بگذارد؟ روش پژوهش کمی با مدل پیش‌آزمون – پس‌آزمون با گروه کنترل انجام شد. نمونه شامل پنجاه و چهار دانش‌آموز تیزهوش در پایه‌های پنجم و ششم در مدرسه‌ای خصوصی در استانبول بود. ابزارهای جمع‌آوری داده شامل آزمون پیشرفت ریاضی، آزمون خلاقیت تورنس، آزمون احساس واگرا و آزمون هوش چندگانه بودند. نتایج نشان داد که در گروه آزمایش، نمرات مهارتهای تفکر خلاق از نظر روانی (شامل سیّالیت، انعطاف‌پذیری، اصالت و بسط) و عاطفی (شامل کنجکاوی، تخیل، ماجراجویی و پیچیدگی) به‌طور معناداری افزایش یافتند. این یافته‌ها نشان می‌دهند که رویکرد طراحی‌شده خلاقیت دانش‌آموزان را تقویت کرده است. (آلتینتاش و اوزدمیر، ۲۰۱۵)
خلاقیت نقش بسیار مهمی در آموزش ایفا می‌کند. بیشتر نظامهای آموزشی خلاقیت را به‌عنوان یکی از شایستگیهای کلیدی قرن بیست و یک حمایت می‌کنند. بر اساس یافته‌های متخصصان، خلاقیت معلمان برای پرورش خلاقیت دانش‌آموزان بسیار حیاتی است. در این مقاله، پایه‌های نظری خلاقیت و سبک‌های آن معرفی شده است. بر اساس نتایج پژوهش، «آموزش علمی مبتنی بر کاوشگری» شیوه‌ای مناسب برای پرورش خلاقیت معلمان و دانش‌آموزان به‌شمار می‌رود. هر معلم و دانش‌آموزی به‌صورت کم‌وبیش خلاق است و این نوع آموزش امکان نگرشهای فردی را در پرورش خلاقیت فراهم می‌سازد. اصول کلیدی «آموزش علمی مبتنی بر کاوشگری» از جمله فعالیت دانش‌آموزان، ایجاد ارتباط معنادار میان اطلاعات، تقویت تفکر انتقادی، نگرش مثبت نسبت به علم و افزایش انگیزه، با مؤلفه‌های خلاقیت هم‌راستا هستند. همچنین آموزش مزبور شامل فرآیندهای بنیادی است که طبق دیدگاه رابرت استرنبرگ منجر به خلاقیت می‌شوند. در این مقاله دلایلی ارائه شده که چرا این نوع آموزش روشی مناسب برای پرورش خلاقیت معلمان است. (ترنووا، ۲۰۱۴)
خلّاقیّت و ویژگیهای فردی: شخصیت، هوش، تخصّص
خلاقیت، ویژگی‌ای درونی است که بر پایه‌ی ترکیب پیچیده‌ای از ظرفیتهای شناختی، ویژگیهای شخصیتی، و سازوکارهای روانی عمل می‌کند. این مطالعات نشان می‌دهند که عوامل مانند هوش، گشودگی، سبک تبیینی تاب‌آور، و درون‌گرایی، در سطوح مختلف با خلاقیت در تعامل‌اند. همچنین، خلاقیت معمولاً در زمینه‌های تخصصی خاص بروز می‌یابد و تعمیم‌پذیر نیست. رویکردهای نظری تازه، مانند ساختار تولید تبیینی واگرا و ساختارهای فرایندی، افق‌های نوینی برای سنجش و تبیین خلاقیت فراهم می‌کنند.
گرچه خلاقیت و تخصص به هم مرتبط‌اند، اما ذاتاً مفاهیمی متفاوت هستند. تخصص الزاماً به خلاقیت نیاز ندارد، اما خلاقیت معمولاً مستلزم سطحی از تخصص است. تحقیقات نشان داده‌اند که همان‌طور که تخصص در یک حوزه پیش‌بینی‌کننده تخصص در حوزه‌های دیگر نیست، خلاقیت نیز در یک حوزه پیش‌بینی‌کننده خلاقیت در حوزه‌های بی‌ربط دیگر نیست. افراد ممکن است در چند حوزه متخصص یا خلاق باشند یا اصلاً نباشند، و نمی‌توان تخصص یا خلاقیت را به سادگی از یک حوزه به حوزه‌ای دیگر انتقال داد. این ویژگی خاص‌گرایی در خلاقیت، برای آموزش، ارزیابی، پژوهش و نظریه‌پردازی در زمینه خلاقیت اهمیت بسیاری دارد. همچنین نشان می‌دهد که تفکر، همکاری و خلاقیت میان‌رشته‌ای حتی از آنچه تصور می‌شود، مهم‌تر است. (بائر، ۲۰۱۵)
در یک مطالعه تاریخچه رابطه میان هوش و خلاقیت بازنگری شد. برای دهه‌ها، این دو توانایی فردی، به‌ویژه در آموزش و یادگیری، به عنوان تواناییهایی بی‌ارتباط شناخته می‌شدند. با این حال، نظریه‌های جدید، روشهای سنجش نوین، و ابزارهای آماری پیشرفته، دیدگاههای موجود را تغییر داده‌اند. پژوهش‌های جدید در زمینه راهبردهای اندیشه خلاق، فرایندهای اجرایی شناختی و عصب‌روان‌شناسی شناختی، نشان داده‌اند که بین هوش و خلاقیت ارتباط عمیقی وجود دارد. این پیوندها امکان بازاندیشی پربارتری از مفاهیم هوش و خلاقیت را فراهم می‌کند؛ مفهومی که هم حل مسائل دارای پاسخ درست و هم تفکر انعطاف‌پذیر، انتقادی و بازی‌محور را در بر می‌گیرد. (سیلویا، ۲۰۱۵)
مفهوم «تولید تبیینی واگرا» به رابطه میان «تاب‌آوری» (به معنای توانایی بازسازی ذهنی پس از تجربه منفی، از طریق تبیین‌های جایگزین و مثبت‌تر) و «شناخت خلاقانه» (به معنای تولید پاسخ‌های متنوع و اصیل برای موقعیتهای پیچیده و غیرقطعی) اشاره دارد.
«تولید تبیینی واگرا» به توانایی فرد برای تولید چندین تبیین یا برداشت متنوع از یک موقعیت، به‌ویژه موقعیتهای نامطلوب، گفته می‌شود. این مفهوم نشان‌دهنده انعطاف‌پذیری شناختی و دیدگاه‌محوری خلاقانه در تفسیر واقعیت است.
این مفهوم یکی از شاخص‌هایی است که خلاقیت را به فرآیند سازگاری روانی پیوند می‌دهد، به‌ویژه در پاسخ به تجارب ناخوشایند، شکست‌ها یا چالش‌های هیجانی. افرادی که در «تولید تبیینی واگرا» نمره بالاتری دارند؛ بدین معنا که: موقعیتهای منفی را از زاویه‌های مختلف می‌بینند؛ سریع‌تر «معنابخشی مجدد»انجام می‌دهند؛ و راه‌حل‌های بدیع‌تری برای مشکلات ارائه می‌کنند.
«تولید تبیینی واگرا» می‌تواند به‌عنوان میانجی مؤثر در مداخلات روانی–آموزشی عمل کند.
در پرورش خلاقیت می‌توان از «تولید تبیینی واگرا» برای ارائه دیدگاه‌سازی چندگانه، به‌ویژه در دروس انشاء، فلسفه، علوم اجتماعی و هنر استفاده کرد و تمرین آن به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا در مواجهه با ناکامی یا شکست، دیدگاههای جایگزین، معناگرا و فعال انتخاب کنند. در درمان شناختی–رفتاری نیز می‌تواند به‌عنوان ابزار تقویت شناخت انعطاف‌پذیر و کاهش خودسرزنشی مورد استفاده قرار گیرد.
به طور کلی «تولید تبیینی واگرا» نشان می‌دهد که خلاقیت فقط در خدمت نوآوری نیست؛ بلکه در خدمت بقا، سازگاری روانی، و رشد در دل بحران نیز هست. و آموزش آن به معنای تربیت افرادی است که بتوانند از دل ابهام، امکان بسازند.
در بررسی توصیفی و تحلیل آزمون و سازه «تولید تبیینی واگرا» به‌عنوان توانایی مشاهده موقعیتهای نامطلوب از دیدگاههای گوناگون استنباط شد که در سطح نظری، این سازه پلی میان مدل اصلاح‌شده «درماندگی آموخته‌شده» (به‌عنوان ساختاری برای تاب‌آوری) و هوش خلاق است. در پژوهشی رابطه بین «تولید تبیینی واگرا» و هوش خلاق و همچنین تفاوت‌های جنسیتی بررسی شده است. نمونه شامل هشتاد و نه دانش‌آموز پایه‌های اول و دوم دبیرستان از هفت مدرسه در منطقه «مورسیا» بود. برای سنجش رابطه بین «تولید تبیینی واگرا» و خلاقیت، دو آزمون اجرا شد. تحلیل همبستگی، رگرسیون و تفاوت میانگین‌های مستقل بر اساس جنسیت و «تولید تبیینی واگرا» بالا یا پایین انجام شد. نتایج تحلیل‌های آماری نشان دادند که شرکت‌کنندگانی که تعداد بیشتری توضیح علّیتی به‌طور کلی و به‌ویژه توضیح‌های تاب‌آورانه برای موقعیتهای فرضی نامطلوب ارائه کردند، با هوش خلاق بیشتری همراه بودند. تفاوت معناداری از نظر جنسیت یافت نشد. با توجه به نتایج جالب در رابطه بین سبک تبیینی تاب‌آور و خلاقیت، مطالعات جدید با نمونه‌های بزرگ‌تر برای بررسی ارتباط آن با متغیرهای دیگر (انعطاف‌پذیری شناختی، انعطاف‌پذیری تبیینی، خوش‌بینی صفاتی، کنجکاوی و...) و همچنین نقش آن به‌عنوان میانجی در مداخلات پیشگیرانه و درمان مشکلات هیجانی ضروری است. (هرناندز، سانچز، مندز و گاربر، ۲۰۱۵)
در یک مطالعه، دانشجویان رشته طراحی مورد بررسی قرار گرفتند تا مشخص شود صفات مختلف شخصیتی چگونه با یکدیگر تعامل داشته و بر خلاقیت دانشجویان تأثیر می‌گذارند. شرکت‌کنندگان شامل ۴۷۶ دانشجوی طراحی بودند. نتایج نشان داد که گشودگی پیش‌بینی‌کننده مؤلفه اصالت در خلاقیت است، در حالی که گشودگی، وظیفه‌شناسی و توافق‌پذیری، «خلاقیت مفید» را پیش‌بینی می‌کنند. روان‌آزردگی اثر برون‌گردی بر خلاقیت اصیل را تعدیل می‌کند، و این اثر به‌ویژه به نفع طراحان درون‌گراست. وظیفه‌شناسی و گشودگی هر دو اثر توافق‌پذیری بر خلاقیت اصیل را تعدیل می‌کنند. خلاقیت اصیل دانشجویانی که توافق‌پذیری کمی دارند، در پاسخ به وظیفه‌شناسی کمتر افزایش می‌یابد، اما در دانشجویان با توافق‌پذیری بالا، این افزایش بیشتر است. این نتایج، بینش‌هایی در خصوص ساختار پیچیده شخصیت–خلاقیت در دانشجویان طراحی ارائه می‌کند. (چانگ، پنگ، لین و لیانگ، ۲۰۱۵)
در کوشش برای ارائه ساختاری قابل اندازه‌گیری از فرآیند خلاقانه در زمینه یادگیری، سعی شد شرحی نسبتاً دقیق از چگونگی انطباق تفکر خلاق با توصیفی کلی از فرآیند یادگیری ارائه شود، بدون آنکه وارد تحلیل زیست‌شناختی فعالیت مغز شوند. ابزار اصلی تحقیق «فرآیند تغییر شکل جنبه‌ای» از یک فرآیند شاخص بود که به‌صورت جزئی بر اساس علّیّت مرتب شده است. اجزای سازنده این فرآیند مجموعه‌ای از شاخص‌ها بودند. هر شاخص به‌صورت مجموعه‌ای از جنبه‌ها تعریف شده بود و این جنبه‌ها برای توصیف دقیق شاخص به‌اندازه کافی مشخص می‌شدند. به‌عنوان کاربردی از ساختار و نظریه‌ها، برخی از پیامدهای آموزشی نیز ارائه شده است. (ما و فان اویستاین، ۲۰۱۶)
۳. خلّاقیّت و نظامهای آموزشی: سیاستگذاری، معلّمان، ساختار
ساختارهای رسمی نظام آموزشی می‌توانند مشوق یا مانع خلاقیت باشند. یافته‌ها نشان می‌دهند که برنامه‌ریزی درسی، نگرش معلمان، مدل‌های آموزشی و فضای کلاسی نقش کلیدی در پرورش یا محدودسازی خلاقیت ایفا می‌کنند. خلاقیت در آموزش، نیازمند رویکردهایی فراتر از حفظ محتوا و آزمون‌های استاندارد است؛ باید فرصت تجربه، تفسیر، بازآفرینی و مشارکت فعال برای یادگیرندگان و معلمان فراهم شود. همچنین، معلمان باید آموزش ببینند تا خود به‌مثابه عاملان خلاق در آموزش عمل کنند. این دسته به خلاقیت به عنوان سازوکار تحول ساختاری در آموزش می‌نگرد.
پروژه مدارس کنجکاو یک ابتکار یادگیری حرفه‌ای برای معلمان در تاسمانی است که با هدف ثبت خلاقیت در آموزش و ایجاد اجتماع آنلاین برای اشتراک‌گذاری تجربیات انجام شده است. این پروژه برخلاف مدل‌های رایج آموزش حرفه‌ای، از روشهای چندرسانه‌ای برای مستندسازی و بازاندیشی در فعالیت‌های آموزشی استفاده کرده است. نویسندگان با تکیه بر مفهوم «کوچ‌روی» و دیدگاههای مختلف درباره کنجکاوی، بیان می‌کنند که این پروژه از طریق مستندسازی و جست‌وجوی پرسش‌محور، توانست خلاقیت «پشت‌صحنه» آموزش را برجسته کند و با پرهیز از تقلیل‌گرایی، مفهوم خلاقیت در آموزش را گسترش دهد. (هانتر و امری، ۲۰۱۵)
در بسیاری از کشورهای صنعتی غربی، سیاست‌های آموزشی ملی به طور فزاینده‌ای از روندهای اقتصادی جهانی پیروی می‌کنند که نشانه‌ای از قدرت فزاینده «ایدئولوژی نولیبرال» است. در این یک مطالعه، استراتژی‌های خلاقیت‌محور دولت «فنلاند» در دهه اول قرن بیست و یک بررسی شده است. تمرکز اصلی مطالعه، مفهوم خلاقیت در برنامه‌ریزی درسی آموزش پایه بین سال‌های ۲۰۱۰ تا ۲۰۱۴ بود. نمونه تحقیق شامل هزار و صد و شصت و سه نفر از معلمان متخصص، هنرمندان و مهندسان با تحصیلات دانشگاهی بود. یافته‌ها نشان می‌دهند که مفهوم خلاقیت تأثیر زیادی بر برنامه‌ریزی درسی دارد و برداشت‌ها از اهمیت خلاقیت، بسته به پیش‌زمینه حرفه‌ای پاسخ‌دهندگان متفاوت است. این نتایج امکان تأمل درباره کارکرد مردمسالاری ملی در فرایند تصمیم‌گیری سیاست آموزشی را فراهم می‌آورد. (هاکالا، اووسیکیلا و یاروینن، ۲۰۱۵)
نگرش‌ها و درک معلمان دبیرستان‌های ترکیه در مورد خلاقیت در درس ریاضی بررسی شد. این تحقیق با استفاده از روشهای کیفی انجام شد. نمونه شامل هفت معلم ریاضی بود و ابزار گردآوری داده‌ها مصاحبه نیمه‌ساختاریافته بود. تحلیل پاسخ‌ها نشان داد که درک معلمان از خلاقیت محدود به «ایجاد دیدگاه متفاوت» و «یافتن راه‌حل از طریق این دیدگاه متفاوت» بود. از نظر معلمان، معلمان خلاق بیشتر دارای توانمندی‌های حرفه‌ای هستند تا ویژگیهای شخصیتی خاص. از جمله موانع پرورش خلاقیت که توسط معلمان ذکر شد، آزمون‌های استاندارد، محدودیت‌های برنامه درسی و نظام آموزشی بودند. این پژوهش نشان داد که درک معلمان ریاضی ترکیه از خلاقیت محدود بوده و موانع خلاقیت بیشتر به ویژگیهای نظام آموزشی نسبت داده شده‌اند تا ویژگیهای خود معلم. (آکتاش، ۲۰۱۶)
از آغاز قرن ۲۱، بسیاری از سیاست‌های آموزشی بر ارتقای خلاقیت تأکید داشته‌اند. توجه پژوهشگران به ادراک، باورها و نظریه‌های ضمنی معلمان درباره خلاقیت جلب شده است، زیرا این عوامل رفتار آنها را در کلاس شکل می‌دهند. تا کنون، پژوهشی درباره درک معلمان تربیت بدنی از خلاقیت انجام نشده بود، در حالی که بسیاری از کشورها، از جمله کشورهای اتحادیه اروپا، خلاقیت را در برنامه درسی ابتدایی ترویج می‌دهند. پرسش‌نامه PAC برای بررسی نگرش معلمان نسبت به ویژگیهای دانش‌آموزان خلاق، نتایج خلاقانه، ماهیت خلاقیت، و محیط کلاسی پرورش‌دهنده یا بازدارنده طراحی شد. نتایج نشان داد که گرچه معلمان به دیدگاه مردمسالارانه درباره خلاقیت گرایش دارند، اما بسیاری از آنها دیدگاههای متناقضی داشته و در زمینه پرورش خلاقیت در کلاس دچار تردید، ناآگاهی و عدم انسجام بودند. (کنستانتینیدو و همکاران، ۲۰۱۴)
در یک مطالعه فراتحلیلی بیست پژوهش، میزان اثربخشی روشهای مختلف یادگیری شامل یادگیری مبتنی بر خلاقیت، یادگیری مبتنی بر مسأله، و آموزش تمایز‌یافته بر خلاقیت در ارتباط با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان مقایسه شد و همچنین شناسایی ویژگیهای دیگر پژوهشها که با اثربخشی خلاقیت مرتبط‌اند، مدنظر قرار گرفت. مطالعاتی که دارای الگوی پیش‌آزمون – پس‌آزمون با گروه کنترل بوده و در بازه زمانی سال‌های ۲۰۰۰ تا ۲۰۱۵ از منابع داخلی و بین‌المللی گردآوری شده‌اند، انتخاب شدند. در این راستا، بیست مطالعه منتخب با استفاده از نرم‌افزارهای آماری مقتضی، تحت سه مضمون اصلی: یادگیری مبتنی بر خلاقیت، یادگیری مبتنی بر مسأله و آموزش تمایز‌یافته تحلیل شدند. همچنین سایر روشها و رویکردهای مؤثر بر خلاقیت نیز به‌صورت جداگانه دسته‌بندی و اندازه اثر آنها محاسبه گردید. مقادیر اندازه اثر مربوط به نمرات پیشرفت تحصیلی در هر یک از سه مضمون به ترتیب 0.850، 1.560 و 0.729 به دست آمدند؛ که طبق طبقه‌بندی «تالهیمر و کوک»، در دو مضمون اول در سطح بالا و در مضمون سوم در سطح متوسط قرار دارند. این نتایج نشان می‌دهند که کاربردهای متفاوت آموزشی تأثیر مثبتی بر پیشرفت تحصیلی دارند. (الالدی و باتدی، ۲۰۱۶)
بررسی دانش مفهومی، رویه‌ای، تفکر منطقی و خلاقیت دانشجویان در نخستین سال آموزش عالی ریاضی
در پژوهشی بر روی دانشجویان سال اوّل رشته علوم زیست‌محیطی تمرکز که در آن معمولاً تأکید بر ریاضیات کمتر از رشته‌های ریاضی یا علوم دقیق است، بررسی گردید. با افزایش اهمیت ریاضی کاربردی، دانشجویان این رشته‌ها نیز باید دانش مفهومی و کمّی بیشتری کسب کنند. در این پژوهش، از دانشجویان خواسته شد تا «برگه‌های تمرکز» برای خلاصه‌سازی مطالب تهیه کنند، که مجاز به استفاده از آنها در امتحان نیز بودند. تحلیل این برگه‌ها نشان داد که سطح دانش رویه‌ای و مفهومی در حد متوسط و مهارتهای منطقی و خلاق در سطح پایین بود. حدود ۵۰٪ دانشجویان در مهارتهای رویه‌ای و ۵۴٪ در دانش مفهومی ناکارآمد بودند. فقدان ساختار و برنامه‌ریزی در برگه‌ها نشان‌دهنده درک سطحی مفاهیم بود. یافته‌ها برای تیم‌های آموزشی ریاضی سال اول در رشته‌های غیرریاضی پیامدهایی دارد. (تولارام و هولسمن، ۲۰۱۵) ]
تحلیل