پرورش استعداد دانش‌آموزان تیزهوش و مستعدّ تنها به انتقال محتوای درسی محدود نمی‌شود. «مدرسهٔ تعاملی» علاوه بر آموزش، به فردیّت دانش‌آموز، نیازهای انگیزشی او و فضای همسالانی که در آن رشد می‌کند نیز توجّه دارد. در این‌جا چهار مفهوم هم‌خانواده را بررسی می‌کنیم: «تفرّد در استعداد»، «نگرش کفایت خود»، «تازگی در تصمیم‌گیری» و «همگن‌سازی فشرده». سپس پیوند آن‌ها را با یکدیگر و با برنامهٔ ویژهٔ استعدادپروری در «مدرسهٔ تعاملی» نشان می‌دهیم.
پیش از هر چیز باید این نکته را یادآوری کرد که خدمات آموزشی و پرورشی تعاملی به جداسازی یا فراگیرسازی دانش‌آموزان بستگی ندارد. از این رو یک «مدرسهٔ تعاملی» را می‌توان با دانش‌آموزان دارای هوش متوسّط نیز پی‌ریزی کرد؛ زیرا هر دانش‌آموزی کم و بیش واجد توانایی‌های بنیادین پنج‌گانه در زمینه‌های گوناگون است. پس «مدرسهٔ تعاملی» مستلزم تفکیک هوشی در سطوح بالا نیست و مفاهیمی که در ادامه می‌آیند، در هر بستری از این مدرسه کاربرد دارند.
الف ـ تفرّد در استعداد
تفرّد یکی از ارکان برنامهٔ ویژهٔ استعدادپروری در «مدرسهٔ تعاملی» است. بنابراین اصل، «مدرسهٔ تعاملی» باید در خودارجدهی و خودپذیری دانش‌آموز بهسازی‌هایی پدید آورد و به بهسازی فردیّت او از حیث استواری عاطفی و یکپارچگی در رشد شناختی و شخصیّتی بینجامد.
یکی از اهداف مهمّ «مدرسهٔ تعاملی»، تقویّت یادگیری مستقلّ در دانش‌آموز است تا بتواند طرح‌های پژوهشی خاصّ خود را پیگیری کند. «استقلال‌گرایی برای پیشرفت فردی و عمومی» نیز از انتظارات محیطی دانش‌آموزان مستعدّ به شمار می‌رود. بنابراین تفرّد در این مدرسه به معنای جدایی از دیگران نیست. مقصود، شکل‌گیری فردیّتی استوار و یکپارچه است که هم به پیشرفت خود فرد و هم به پیشرفت عمومی خدمت می‌کند.
تفرّد در کنار اصل «مرجعیّت» معنا می‌یابد. «مدرسهٔ تعاملی» باید ارتباط و پیوند دانش‌آموز را با مراجع و راهنمایان ورزیده آسان کند. اصل مرجعیّت به پیوستاری از منابع تخصّصی اشاره دارد که آموزگار، معلّم، مشاور، مربّی، رایزن خبره و راهنمای نخبه را در بر می‌گیرد. مربّی و مشاور ویژه اساسی‌ترین منابع انسانی این مدرسه‌اند. پا به پای لزوم آموزش اقتضایی بر مبنای نوع استعداد، جنسیّت و پایهٔ تحصیلی، وجود مربّیانی با ویژگی‌های متفاوت نیز ضرورت دارد. به این ترتیب، دانش‌آموزی که در مسیر یادگیری مستقلّ گام برمی‌دارد، از پشتیبانی راهنمایان شایسته بی‌بهره نمی‌ماند.
یافته‌های پژوهشی نیز نشان می‌دهند که تفرّد با انواع هوش و محیط تربیتی پیوند دارد. پژوهشی که با هدف تدوین الگوی ساختاری خلّاقیّت بر اساس هوش‌های سه‌گانه و با میانجیگری تفرّد در دختران تیزهوش ۱۵ تا ۱۷ ساله انجام شد، حاکی از آن بود که هوش تحصیلی و هوش تجربی ضریب اثر معناداری بر تفرّد دارند. همچنین تفرّد دختران نوجوان تیزهوش با هوش تجربی، هوش تحصیلی و سبک تربیتی پدر رابطه داشت؛ ولی از هوش تحلیلی آن‌ها و سبک تربیتی مادر مستقلّ بود. این یافته‌ها نشان می‌دهند که تفرّد را باید در بستری تعاملی، یعنی در پیوند با توانایی‌های شناختی و محیط تربیتی، بررسی کرد.
ب ـ نگرش کفایت خود و نیاز به خودگردانی
امروزه در تحقیقات انگیزشی تیزهوش، به نیاز «خودگردانی» اهمیّت فوق‌العاده‌ای داده می‌شود. این نیاز در افراد عادی نیز وجود دارد، امّا در فرد تیزهوش برجستگی خاصّی دارد. تمایل قوی به انجام فعّالیّت‌ها به‌طور مستقلّ و فردی، پیامد چنین نیازی است. نیاز به خودگردانی در امور و فعّالیّت‌ها، زمینه‌ای انگیزشی را در فرد تیزهوش فراهم می‌سازد تا مسؤولیّت و تعهّد بپذیرد.
این نیاز در کنار نوعی نگرش (بازخورد) ویژه، یعنی «کفایت خود»، قرار می‌گیرد. نگرش کفایت خود نگرشی است که در آن فرد تیزهوش، در مقایسه با افراد عادی، برای خود در یک امر خاصّ قابلیّت و شایستگی فوق‌العاده‌ای قائل است. به این ترتیب باور دارد که می‌تواند کار یا تکلیف مورد نظر را به نحو شایسته‌ای به انجام برساند. این نگرش یکی از وجوه تمایز تیزهوش از افراد عادی است. به‌سادگی دریافت می‌شود که نیاز به «خودگردانی» با نگرش «کفایت خود» سازگاری و تجانس دارد.
بعضی از مطالعات آشکار می‌سازند که استقلال و خودمختاری در امور، در طبقه‌ای خاصّ از تیزهوشان، یعنی تیزهوشان زمینهٔ علوم پایهٔ ریاضی، در مقایسه با سایر تیزهوشان و افراد فوق‌العاده تیزهوش نمود بیشتری دارد. بنابراین شدّت و ضعف استقلال و نیاز به خودگردانی به نوع تیزهوشی بستگی دارد. اطرافیان تیزهوش، به‌ویژه خانواده، باید به تفاوت‌های فردی گسترده میان تیزهوشان توجّه کنند.
پیوند این مفهوم با تفرّد روشن است. هدف «مدرسهٔ تعاملی» در تقویت یادگیری مستقلّ و پیگیری طرح‌های پژوهشی خاصّ، با نیاز به خودگردانی و نگرش کفایت خود در دانش‌آموز تیزهوش هم‌سو است.
ج ـ تازگی در تصمیم‌گیری
تازگی در تصمیم‌گیری یکی از چهار عنصر و مؤلّفهٔ مهارت تصمیم‌گیری واگراست. تصمیم‌گیری واگرا بدین معناست که برای راه‌یابی در موضوعی خاصّ، تنها یک تصمیم و راه‌حلّ درست وجود ندارد و می‌توان تصمیم‌های درست متعدّدی داشت. تصمیم تازه و نوین، گزینه‌یابی منحصربه‌فردی است که به ذهن کسی نرسیده است. هر تصمیم‌گیری نوین، حتّی اگر کوچک باشد، اهمیّت دارد و ارزشمند است.
مهارت تازگی در تصمیم‌گیری را می‌توان از طریق طرح مسائل جدید در مدیریّت آموزشی تقویت کرد. طرح مسائل نوین نیز خود نوعی مهارت نوآورانه به شمار می‌آید. از این رو تازگی در تصمیم‌گیری با تفرّد و نیاز به خودگردانی پیوند می‌یابد. دانش‌آموزی که در فضای یادگیری مستقلّ با مسائل تازه روبه‌رو می‌شود، فرصت دارد راه‌حل‌هایی منحصربه‌فرد بیابد که از آنِ خود اوست.
د ـ همگن‌سازی فشرده
در مکتب تعاملی، همگن‌سازی فضای دانش‌آموزی برای پدیدهٔ تیزهوشی استثنایی در سه سطح «فشرده»، «نسبی» و «فراگیر» انجام می‌شود. این همگن‌سازی در رشد و تقویت مهارت‌ها و آداب اجتماعی مؤثّر و مفید است.
همگن‌سازی فشرده یکی از این سه سطح است. در آن، جمعیّت دانش‌آموزی در حدّ یک کلاس ویژه تشکیل می‌شود که اعضای آن در زمینه‌ای خاصّ و توانایی ویژه، نزدیک‌ترین همگونی را دارند. مهارت‌های اجتماعی و آداب زندگی نیز در بستر همان توانایی و زمینه پرورش داده می‌شود. برای نمونه، در کلاسی که دانش‌آموزانش در هوش تحصیلی و زمینهٔ علوم تجربی متجانس‌اند، مهارت‌های اجتماعی در بستر هوش تحصیلی در علوم تجربی پرورش می‌یابد. در همگن‌سازی نسبی، کلاس بر پایهٔ برتری هوش کلّی یا چند زمینهٔ برجسته و با حجمی وسیع‌تر شکل می‌گیرد.
در کلاس‌های خودهمگن‌سازی برای نخبگان تحصیلی نیز فشردگی دورهٔ تحصیلی ضرورت دارد؛ زیرا بخش قابل ملاحظه‌ای از محتوای رسمی آموزشی به‌سرعت تحت تسلّط قرار می‌گیرد و حذف می‌شود. این تدبیر دست کم به دو علّت به معلّمان ویژه نیاز دارد: نخست، وجود دانش‌آموزان بسیار توانمند در نخبگی تحصیلی؛ دوم، آموزش ویژهٔ فوق‌العاده پویا و دشوار. راهبرد کلاس خودهمگن‌سازی را به سه شیوه می‌توان به کار برد. در شیوهٔ موضوعی، کلاس برای یک مادهٔ درسی خاصّ تشکیل می‌شود. در شیوهٔ فراگیر، کلاس مواد درسی متعدّدی را در برنامهٔ درسی در بر می‌گیرد. در شیوهٔ یکپارچه، همهٔ مواد درسی و آموزشی به‌طور وحدت‌یافته، ترکیبی و هماهنگ جمع‌بندی می‌شوند.
هـ ـ پیوند مفاهیم در مدرسهٔ تعاملی
این چهار مفهوم در «مدرسهٔ تعاملی» رشته‌ای به هم پیوسته می‌سازند. تفرّد، هدف بنیادی بهسازی فردیّت را از حیث استواری عاطفی و یکپارچگی شناختی و شخصیّتی ترسیم می‌کند. نیاز به خودگردانی و نگرش کفایت خود، پشتوانهٔ انگیزشی این فردیّت‌اند و دانش‌آموز را به پذیرش مسؤولیّت و تعهّد آماده می‌سازند. تازگی در تصمیم‌گیری نیز جلوه‌ای از همین فردیّت در قلمرو اندیشهٔ واگرا و نوآوری است.
در مقابل، همگن‌سازی فشرده فضایی فراهم می‌آورد که در آن مهارت‌های اجتماعی و آداب زندگی در بستر توانایی و زمینهٔ مشترک پرورش یابد؛ به‌گونه‌ای که فردیّت دانش‌آموز به انزوا نینجامد. نگارنده در جای دیگری نیز یادآور شده است که تفرّد بیش از حدّ ممکن است همبستگی اجتماعی را کاهش دهد. از این رو باید فضایی ایجاد کرد که در آن هویّت فردی و اجتماعی در کنار هم رشد کنند.
روشن است که توجّه هم‌زمان به تفرّد، خودگردانی، تازگی در تصمیم‌گیری و همگن‌سازی، همراه با پشتیبانی مربّیان و مشاوران ویژه، شرایط را برای شکوفایی استعداد دانش‌آموز تیزهوش در «مدرسهٔ تعاملی» فراهم می‌سازد و توجّه به تفاوت‌های فردی گسترده میان تیزهوشان را در کانون کار مدرسه قرار می‌دهد.
منبع
فرهنگ‌نامه، «تفرّد در استعداد» — تفرد در استعداد
فرهنگ‌نامه، «تازگی در تصمیم‌گیری» — تازگی در تصمیم گیری
فرهنگ‌نامه، «همگن‌سازی فشرده» — همگن سازی فشرده
فرهنگ‌نامه، «نگرش کفایت خود» — نگرش کفایت خود
مقالات دکتر کاظمی، «مدرسهٔ تربیت تعاملی استعداد» — مدرسه تربیت تعاملی استعداد
مقالات دکتر کاظمی، «تیزهوشی آفرینندگی» — تیزهوشی آفرینندگی
مقالات دکتر کاظمی، «شکوفایی فراگیر ملی» — شکوفایی فراگیر ملی
فرهنگ‌نامه، «نگرش کفایت خود» — نگرش کفایت خود
نقشهٔ این مفهوم: نقشهٔ مفهوم: تیزهوشی و استعداد
فصل‌های هم‌موضوع در کتاب‌ها: د) برنامهٔ ویژهٔ استعداد پروری (زمینهٔ روانشناسی تعاملی)