۲۱. یک فهرست تشخیصی

1 فعالیّت فوق العاده در اقدامات بزرگ اجتماعی، مشارکت فعّالانه و مثبت

2 شهرت در میان همسالان

3 تعامل آسان با دیگران

4 سهولت در سازگاری با موقعیّتهای جدید

5 علاقه به تسلط بر دیگران و هدایت فعالیتها

6 گرایش به مورد توجه قرار گرفتن دیگران از لحاظ عقاید و تصمیمات

7 توانایی تحمّل مسؤولیت و معتمد بودن

8 آشنایی با انجام امور

9 توانایی اظهار خویش

10 تمایل به این که ابتدا توسط دیگران انتخاب شود

11 لذّت بردن از معاشرت با دیگران

12 توانایی ایجاد رفتار سازنده در دیگران

13 موضع درونی نظارت

14 خودباوری نیرومند

روشهای تشخیص

حاصل پژوهشهای مربوط به تشخیص رهبری، پنج اسلوب زیر بوده است:

1 مشاهده رفتار در گروهها

2 انتخاب رهبری

3 معرّفی یا درجه بندی به وسیله مشاهده

4 گزینش، درجه بندی و یا آزمون افراد در اثنای فعالیّت شغلی و رهبری

5 تحلیل شرح حال و اطّلاعات مربوط به تاریخ زندگی

رایجترین ابزارهای تشخیصی را «فهرست شخصیت کالیفرنیا» (CPI)، «فهرست چند وجهی مینه سوتا» (MMPI)، «جدول ارجحیّت شخصی ادواردز» (EPPS)، «شاخصهای طبقه ای مایرز بریگز» (M-BTI) «سؤالیه توصیف رفتار رهبری» (BDQ)، «روابط بین فردی پایه ای رفتار محوری» (FIRO-B)، «سؤالیه توصیفی تأثیربخشی و تطبیق پذیری رهبر» (LEAD) تشکیل می‌دهد³⁷.

تحول رهبری

«بهلر» ادّعا می‌کند که ویژگیهای رهبری می‌تواند در اوّلین سال زندگی تشخیص داده شود. رفتار رهبری در این سن شامل «اطمینان نفس در حضور سایر همسالان»، «فعالیّت ابتکاری» و «الگو شدن برای فعالیتهای دیگران» است. او حتّی مدّعی است که ویژگیهای رهبری در دوران پیش از دبستان می‌تواند پیش بینی قاطعی برای قدرت مدیریّت و رهبری در سالهای بعد باشد. این ویژگیها، ابتکار، توانایی سازماندهی و تطابق با گرایشهای اصولی گروه است.

«اسمیت» و «هیلمن» مطرح می‌کنند که تسلّط، ابتکار، اعتماد به نفس از ویژگیهای رهبری هستند که در طول سالهای پیش از دبستان تا سالهای دبستانی (دوره ابتدایی) تداوم دارند.

تحقیقات این نظریه را تأیید می‌کنند که رهبر یک گروه هنگامی که وارد گروه مشابه دیگری از لحاظ وظایف گروهی شده است، مجدّداً منصب رهبری را کسب کرده است.

«استوگدیل» با بررسی یافته‌های مربوطه بیان می‌دارد که رهبری در دوران دبستان، دبیرستان وکالج می‌تواند رهبری در دوران بزرگسالی را در زمینه تجارت و فعالیتهای اجتماعی پیش بینی نماید. او همچنین پی برد که رهبری در زمینه فعالیتهای فوق برنامه به رهبری در سالهای بعد، بیش از پیشرفت تحصیلی ارتباط دارد.

«جنینگز» در بررسی سایر عوامل وابسته به رهبری، متوجّه شد که دانش اجتماعی (44/0=r)، توانایی معاشرت (34/0=r)، رسیدگی فراوان به خواسته‌های دیگران (34/0=r) و توانایی شروع فعالیّت به طور فردی (40/0=r) با رهبری ارتباط دارد. این روابط وجود یک همبستگی علمی را تأیید نمی‌کنند. دانش اجتماعی شامل ایفای نقشی و توانایی قضاوت اخلاقی می‌شد³⁷.

تفاوتهای فرهنگی در رهبری

فرهنگهای گوناگون در سبک هر دو نوع رهبری (نظری و فعّال) تأثیر می‌گذارند.

«باس» شواهد مردم شناختی روشنی را ارائه می‌دهد که وجود تفاوتهایی در ویژگیهای رهبری نظری، در فرهنگهای مختلف را مبرهن می‌سازد. فرهنگهای متنوّع با ارزشهای گوناگون رهبران خاصّی را ترجیح می‌دهند و روشهای رهبری ویژه ای را تقویت می‌نمایند. مثلاً در یک فرهنگ، سیاست سنّتگرایانه را بیش از تجدّد می‌پذیرند و ...

تحقیق در گروههای فرهنگی اقلیّت در ایالات متحده نیز مؤیّد وجود تفاوتهایی در روشهای رهبری است. «برنال» اظهار می‌دارد که روش رهبری کودکان آمریکایی مکزیکی ممکن است کمتر مداخله کننده تر از کودکان انگلیسی باشد. «فو» ویژگیهای رهبری را در میان طبقات متوسّط و پایین (از لحاظ درآمد) مورد مقایسه قرار داد. در میان طبقه متوسط، کودکان، بیشتر ویژگیهای رفتاری تابعین و فرمانبران را نشان دادند؛ ضمن این که تفاوت مهمّی در کیفیّت رفتار رهبری وجود نداشت.

«فو» بیان می‌دارد که تفاوت به دست آمده ممکن است به رفتارهای ترجیحی رهبری مربوط باشد. تفاوتهای طبقه اجتماعی در جریان تربیتی کودک و ارزشهای آن ممکن است به توجیه تفاوتهای طبقاتی در رفتار رهبری کمک کند.

برنامه ریزی تربیت رهبر

برنامه‌های پرورش رهبری اساساً به جنبه‌های مشترکی توجّه دارند:

1 مهیّا سازی پژوهش رهبری

2 بررسی سبکهای رهبری

3 تجربه کردن رهبری در عمل

4 آگاهی یافتن از توانمندیها و ضعفهای یک فرد

5 ارزشیابی توان فرد با توجه به آگاهیهای کسب شده

برنامه ریزان توصیه می‌کنند که پرورش رهبری نه فقط در محیط مدرسه، بلکه به عنوان تعاملی از مدرسه، خانه و جامعه مورد مداقّه قرار گیرد. در این اثنا «خودارزشیابی» شامل پیش بینی بررسی شقوق مختلف و مشارکت در موقعیتهای حلّ مسأله خلاق مؤثّر نقش بسیار برجسته ای دارد.

مطالعات نشان می‌دهند که مؤثّرترین برنامه‌های پرورشی شامل نکات زیر است:

1 تمرکز بر حل مسأله شغلی (وظیفه ای) یعنی فراهم آوری موقعیتهایی برای حلّ مسأله هدفدارانه نسبت به مقاصد شخص.

2 تمهید الگوهایی از رفتار رهبری و موقعیتهایی برای بحث در مورد رفتار الگو

3 فراهم آوری موقعیتهایی برای استعمال مهارتهای رهبری

4 تدارک یک نظام پس خوراند (پسگیری اطلاعات) ثابت

5 ایجاد شرایط تربیتی که فرد بتواند در وضعیتهای عملیاتی، مهارتهای رهبری خویش را به کار برد.

6 زمینه سازی برای اجرای واقعی موقعیتهای رهبری در زندگی روزمرّه³⁷.

الف) اهداف و روشهای تربیت رهبر فعّال

«اسمیت» و «هیلمن» توصیه می‌کنند که معلمین برای کودکان پیش دبستانی و دبستانی زمینه سازی کنند تا آنها به انتخابهایی بپردازند و یا برای تعارضها و کشاکشهای خویش راه حلّی را بجویند. والدین می‌توانند از طریق وضوح بخشی و منطقی کردن محیط خانواده و تشریح تصمیمات، شرایطی برای کودکان فراهم سازند که آنها در اتّخاذ تصمیم مشارکت نمایند و در الگوسازی رفتارهای رهبری تلاش ورزند. بدین ترتیب در واقع به تعالی قدرت رهبری در کودکان اعانت نموده اند.

«اسمیت» و همکارانش (1991) با اجرای یک برنامه بر روی سی و دو تیزهوش جوان (هفده و هجده ساله) طیّ یک هفته دوره شبانه روزی در سه محور اساسی «شناختی»، «عاطفی» و «جسمانی» (بدنی حرکتی) خصایصی را مورد پرورش قرار دادند:

1 شرح صدر (گرایش به پاسخ نسبت به دیگران)

2 پیگیری و تعقیب فعالیتها (توانایی نفوذ در دیگران)

3 رشد و ارتقا (سطح فعالیت در گروه، تصمیمگیری انفرادی، اطمینان نفس در روابط با دیگران)

نتایج اجرای برنامه نشان داد که جوانان مزبور پس از گذشت هر ماه از دوره تربیتی، قادر بودند که آگاهیها و مهارتهای اکتسابی را در گستره گوناگون محیطها به کار گیرند⁶⁷.

مهارتهای رهبری فعّال را می‌توان اینگونه برشمرد: