۴۰. چکیده

تنوّع تیزهوشی

خلاقیت و تیزهوشی

هوش و خلّاقیّت در گسترهٔ تیزهوشی

چکیده:

در این پژوهش دو دیدگاه عاملی و تعاملی در قلمرو تیزهوشی از حیث رابطهٔ میان هوش و خلّاقیّت مورد مقایسه قرار گرفتند. دیدگاه عاملی مشتمل بر نظریه‌هایی است که خلّاقیّت را صرفا یکی از انواع تیزهوشی قلمداد میکند؛ امّا چشم انداز تعاملی، خلّاقیت را جزء لا ینفکّ تیزهوشی میداند. هریک از دو روی آورد مشتمل بر نظریه‌های متعدّدی هستند. نظریه‌های گاردنر و گانیه در دیدگاه عاملی و نظریه‌های اشترنبرگ، رنزولی و مانکس در دیدگاه تعاملی جای میگیرند. آزمون هوش فرهنگ زدوده کتل (مقیاسهای دو م وسوم) و آزمون سنجش خلّاقیّت عابدی بر روی 324 دانش آموز تیزهوش (158پسر و 166 دختر در پایه‌های اوّل راهنمایی تا دوم دبیرستان با میانگین بهره هوشی 137 ) اجرا گردید. نتایج بر اساس تحلیل همبستگی پیرسون ضریب 003/0 را به دست داد. بر اساس دستاورد تحقیق، خلّاقیّت دانش آموزان تیزهوش مستقلّ از هوش آنهاست. دستاورد پژوهش به طور کلّی دیدگاه عاملی و نظریهٔ آستانه ای را تأیید کرد امّا حمایتی برای دیدگاه تعاملی به دست نداد. استنباط می‌شود که رابطهٔ میان هوش و خلّاقیّت دانش آموزان تیزهوش بستگی به ابزار، بهرهٔ هوشی، ملاحظات تحولی و جنسیّت دارد.

کلید واژه‌ها: هوش، خلّاقیّت، تیزهوشی، نوجوانی، نظریه‌های تیزهوشی

زمینه بررسی

این که بروز خلّاقیّت در پهنه هوش در چه سطحی و در چه شرایطی رخ می‌دهد، از دیرباز مورد کنکاش پژوهشگران بوده است. پی ریزی و شکل گیری نظریه‌های تیزهوشی مستقل از این کنکاشهای پیگیرانه نبوده است.

نگارنده به طور کلّی نظریّه‌های تیزهوشی را از لحاظ پیوند میان تیزهوشی و خلّاقیّت در دو چشم انداز جای می‌دهد:

الف) چشم‌انداز عاملی

محور و کانون این چشم‌انداز، تأکید بر وجود عامل عمومی است. یعنی هر کنش هوشمندانه مبتنی بر وجود بُعدی است که آن را «هوش عمومی» می‌نامیم. این هوش عمومی می‌تواند متبلور یا جامد باشد. یعنی از ظرفیّتهای بالقوّه برخوردار است یا از محیط آموخته می‌شود. این عامل عمومی تواناییهای کلامی و تجسّم فضایی را در برمی‌گیرد. در این چشم‌انداز، نظریّه‌پردازانی نظیر «ترمن»، «گاردنر»، «تاننباوم» و «گانیه» با الهام از دیدگاههای «اسپیرمن» و «کتل» در زمینه هوش، جای می‌گیرند که بر وجود عوامل هوش و انواع تیزهوشی تأکید می‌ورزند و خلّاقیّت فقط یکی از انواع تیزهوشی محسوب می‌شود. به بیان دیگر، افراد خلّاق عموماً از بهره هوشی بالاتر از متوسّط برخوردار هستند؛ امّا هر فرد تیزهوش لزوماً خلّاق نیست .(گاردنر و هاچ،1989، اشترنبرگ و دیویدسون، 1985و 2005)²⁸(تاننباوم،1992)²⁹(گانیه،1991)³⁰

شاید بتوان نظریّه آستانه‌ای را نیز در این قلمرو جای داد. بروز خلّاقیّت در پهنه هوش بر اساس نظریّه آستانه‌ای به وجود سطح خاص بستگی دارد و مبیّن آن است که این بروز فقط در بهره هوشی پایینتر از 120 رخ می‌دهد. (فاکس بوچامپ و همکاران،1993)³¹

افزون بر آن، مطالعات بسیاری را می‌توان در این حیطه گنجاند؛ از جمله: وجود همبستگی ضعیف میان نمرات هوش و پیشرفت خلّاقانه در زندگی واقعی بر اساس یک پژوهش طولی دهساله(کیتانو و کایربی،1986)، استقلال هوش از عوامل خلّاقیّت تصویری در میان دانش‌آموزان دارای هوش بالاتر از متوسّط(هتریک و همکاران،1966)³²در حالی که اندیشه واگرا و عملکرد خلّاقانه در تیزهوشان از همبستگی متوسّطی برخوردار است، در میان افراد متوسّط از لحاظ هوشی، این دو متغیّر از یکدیگر مستقلّ هستند. حیطه‌های انشا و نقاشی بیش از علم و موسیقی با اندیشه واگرا ارتباط دارند. (رانکو،1986) علاوه بر آن، اندیشه خلّاقانه در میان تیزهوشان به تواناییهای تجسّمی مرتبط است. (شاو،1985)³³.به طور کلّی، هماهنگی و تجانس «اصالت عقیدتی» تیزهوشان در اندیشه واگرا بیشتر از افراد متوسّط است.(رانکو و آلبرت،1985)³⁴

ب) چشم‌انداز تعاملی

بر اساس این چشم‌انداز، تیزهوشی پدیده‌ای مرکّب از مؤلّفه‌ها و عناصر خاصّی است که در اثر تعامل این سازه‌ها یا تجمیع آنان شکل می‌گیرد. علاوه بر این، نظریّه‌پردازانی چون «گیلفورد»، «تورنس»، «ترفینگر»، «مانکس»، «اشترنبرگ» و «رنزولی»، خلّاقیّت یا فرآوری را نیز در کانون پدیده‌ تیزهوشی قرار می‌دهند. (مانکس،1992)³⁵(اشترنبرگ و دیویدسون،1985و2005) (رنزولی،1998)³⁶. یعنی به زعم آنها خلّاقیّت و هوش مؤلّفه‌های مکمّل فعّالیّت شناختی به شمار می‌آیند.

از سوی دیگر بر پایه برخی پژوهشها، نتایج آزمونهای تفکّر خلّاق در میان دویست و بیست و هشت دانش‌آموز مقطع متوسّطه که در حدود چهل و سه درصد آنها تیزهوش بودند، وجود «نظریّه آستانه‌ای» را تأیید نکرد.(رانکو و آلبرت،1986) همچنین بررسی بیست و یک پژوهش که بروز خلّاقیّت در پهنه هوش را در بالا و پایین بهره هوشی 120 و بر حسب متغیّرهای تعدیلی نظیر جنسیّت، سنّ، خرده مقیاسهای مربوط به هوش، خرده مقیاسهای مربوط به خلّاقیّت و طیفهای بهره هوشی انجام داده بودند، حاکی از عدم تأیید نظریّه آستانه‌ای بود.(کیم،2005)³⁷

با این حال، بررسی نظریّه آستانه‌ای بر پایه هوش چندگانه نشان داد که این نظریّه بستگی به انواع هوش دارد. همبستگی خلّاقیّت به ترتیب با هوش بصری- فضایی، طبیعی، بدنی- جنبشی و زبانی بیشتر است.(پریتو و سانچز،2005)³⁸از این رو، بروز خلّاقیّت بر پایه استعداد (کلاپهام،2004)³⁹و بهره‌گیری از ساختار عاملی برای تبیین بروز خلّاقیّت در پهنه هوش، توجّه شده است.(هاتی و راجرز، 1986)⁴⁰.

پژوهشهای زیادی نیز به همراهی هوش و خلاقیت بدون هیچ گونه محدودیّتی تأکید دارند؛ از جمله: تأثیر توأمان هوش و خلّاقیّت بر عملکرد تحصیلی (رایندرمان و نیوبر،2004)⁴¹همراهی بروز خلّاقیّت در بستر هوش با پدیده چند استعدادی (کاتنا،1989)⁴²، پذیرش همگنانه (جاکوبس و کانینگهام،1969)⁴³و سطح استدلال اخلاقی (دوهرتی و کرسینی،1976)⁴⁴، بروز خلّاقیّت در گستره هوش.(اشترنبرگ و لوبار،1993)⁴⁵همبستگی هوش کلامی با فعّالیّتهای خلّاقانه(هاسوار،1980)⁴⁶، همبستگی اندکِ مثبت امّا معنی‌داری میان هوش با تفکّر خلّاق (کلامی و غیر کلامی) (گولد،1972)⁴⁷و همبستگی هوش با تفکّر واگرا (دلاس،1971)⁴⁸همبستگی میان ظرفیّتهای تفکّر خلّاق (تصویری و کلامی) و هوش کلامی و غیر کلامی (آلیوتی،1979)⁴⁹ضریب همبستگی 50/0 نیز میان هوش و خلّاقیّت در میان دانش‌آموزان (فولمان و همکاران،1973)⁵⁰، ضرورت وجود هوش برای خلّاقیّت (دی و لانجوین،1969)(کروپ،1969)⁵¹، پیوند خلّاقیّت با همه جنبه‌های هوشی (اشترنبرگ،1989).