۷. بروز جنبه‌های هیجانی در گیرودار اختلالات تحصیلی

شوخ طبعی، وجود حالات آشفتگی (پریشانی) و یا از همگسیختگی، حسّاسیّت بسیار شدید، حالات کمال‌گرایی، توقّعات غیرمنطقی از خود و تنوّع وسیعی از علایق و گرایشها از جمله ویژگیهای اساسی دانش‌آموزان تیزهوش دچار «اختلال تحصیلی»³⁵است.(ویلارد هالت، 1999)³⁶اغلب دانش‌آموزان تیزهوش دچار اختلالات تحصیلی در معرض کم‌آموزی و ضعف تحصیلی، از «حسّ خود آسیب دیده» رنج می‌برند. از آن روی که چنین وضعیّتی با احساس بی عیب بودن و توأم با کمال گرایی آنها متعارض است. باید توجّه داشت که جنبه عاطفی آموزش و پرورش برای این گروه از دانش‌آموزان تیزهوش، یک نیاز ناب و خالص در هر آموزشگاه است و این گروه از دانش‌آموزان به توجّه عاطفی بیشتری نیاز دارند؛ زیرا دوره‌های طولانیِ ناکامی تحصیلی به «حرمت خود» آنها آسیب می‌زند و تدریجاً شرایطی پیش می‌آید که یک باور درونی شکل می‌گیرد: بعضی چیزها درباره من غلط است.(اولنچاک، 1994)

«دانش‌آموزان تیزهوش دچار اختلال تحصیلی معمولاً از آزردگیهای دیگری نیز رنج می‌برند:

1- خشم: آنها بیش از همگنان تیزهوش خود که دچار اختلال تحصیلی0 نیستند، تلاش می‌کنند و کوشش آنها طولانی‌تر است؛ امّا از نوع فعّالیّت خویش ناراضی‌اند. از سوی دیگر به علّت تحت توقّع تیزهوش بودن از سوی محیط، زیر فشار قرار دارند و بر انجام فعّالیّت برتر و عالی بودن آنها تأکید می‌شود. ناکامی و رنجش بدون موفّقیّت تحصیلی موجب واکنش خشونت آمیز می‌گردد.

2- هراس از شکست: دانش‌آموزان تیزهوش دچار اختلالات تحصیلی که روشهای جبران ضعف تحصیلی را یاد نگرفته‌اند، ممکن است انتظار شکست در آنها بروز کند و یا حتّی دچار هراس از شکست به همراه خشم و ناکامی در انجام وظایف گردند. حالات ترس و هراس سبب بروز حرمت پایین خود می‌شود.

3- ترس از موفّقیّت: گاهی کامیابیهای تحصیلی کوتاه مدّت از سوی اطرافیان، پس‌خوراند مثبت دارد و این خود نوعی فشار برای موفّقیّت است؛ به عبارت دیگر ترس عمیق از موفّقیّت بروز می‌کند.

4- نیاز قوی به مهار: آنها برای پرهیز از احساسات یاد شده به سرعت، احتیاج به مهار شدن را در خود تجربه می‌کنند».(استروپ و گولدمن، 2002)³⁷

پدیدهٔ «تیزهوشی توأم با اختلالات تحصیلی»، به زعم برخی محقّقان، احتمالاً ناشی از کژسازش یافتگی فرد و محیط است.(رایس و مک کوچ، 2002)³⁸به ویژه ضعف درسی در میان تیزهوشان، جلوه‌ای ترکیبی از تنیدگیهای روانشناختی و اجتماعی است. ضعف تحصیلی به طور کلّی ممکن است برآیندی از انزوای اجتماعی، فشار برای انطباق محیطی، اختلالات رفتاری یادگیری و فقدان هدف و جهتگیری در زندگی باشد.(کولانجلو، 2003)

تجزیه در جریان تحوّل هیجانی

نظریّهٔ «دابروسکی» موسوم به «تجزیهٔ مثبت»³⁹، مورد مطالعات فراوانی در قلمروهای حسّاسیّت هیجانی و تحوّل شخصیّت واقع شده است. برای درک شایستهٔ این نظریّه باید به شش نکته توجّه کرد:

یک) تحوّل به وسیلهٔ مجموعه‌ای از تجزیه‌ها و ترکیبهای مجدّد رخ می‌دهد. هنگامی که ترکیب و یکپارچگی، گسیخته می‌شود و ترکیب مجدّد رخ می‌دهد، شرایط برای تحوّل شخصیّت فراهم می‌آید.

دو) لزوماً همهٔ تجزیه‌ها و ناهماهنگیها، مثبت نیستند. هنگامی که تجزیه و گسیختگی منفی رخ می‌دهد، ممکن است حالات روان‌‌گسیختگی و وسوسه‌های خودکشی بروز کند.

سه) نکتهٔ مهمّ آن است که حرکت و سیر از «خودمیان بینی» به سوی زندگی نوعدوستانه انجام گیرد.

چهار) به طور کلّی پنج سطح از تحوّل وجود دارد:1- وحدت‌یافتگی اوّلیه، 2- تجزیهٔ یک سطحی⁴⁰، 3- تجزیهٔ چند سطحیِ ارتجالی⁴¹، 4- تجزیهٔ چند سطحیِ سازمان‌یافته⁴²، 5- وحدت‌یافتگی ثانوی⁴³( عالیترین سطح تجزیهٔ مثبت)

پنج) در «تجزیهٔ مثبت»، «فرا‌تحریک‌پذیری»⁴⁴یک مؤلّفهٔ محوری محسوب می‌شود. این اصطلاح از روانپزشکی اقتباس شده که به حسّاسیّت نظام عصبی اشاره دارد و گویای پاسخ بالاتر از سطح عادی به محرّک محیطی است. «فراتحریک‌پذیری» پنج ظهور (بروز) دارد:

(1 روانی- حرکتی⁴⁵(این جلوه به تحرّک و جنبش، بیقراری، دانش، ظرفیّت بالا از فعّالیّت و نیرومندی اشاره می‌کند)

2( حسّی⁴⁶(به معنای نیرومندی و حسّاسیّت بسیار به تجارب حسّی، گرایش شدید به پدیده‌های حسّی، و واکنش قوی به دریافتهای حسّی منفی است)

3( تخیّلی⁴⁷(به شادابی در تخیّل، پرمایگی در تداعی، سهولت در رؤیاپردازی، اختراع، ابداع، حیوان‌انگاری و انسان‌انگاری اشاره دارد)

4( هوشی⁴⁸(به معنای اشتیاق به دانش، کشف، پرسش، عشق به پدیده‌ها و تحلیل نظری، پژوهش حقیقت، لذّت از پیگیری یک خطّ از استدلال پیچیده و اطّلاعات جدید است)

5( هیجانی⁴⁹(شامل طیف پهناوری از احساسات تجربه شدهٔ دلسوزی، تعلّق، وابستگی، و حسّ نیرومندی از مسؤولیّت پذیری می‌شود).

شش) از دیدگاه «دابروسکی»، «ظرفیّت تحوّلی»⁵⁰مرکّب از «فراتحریک‌پذیری»، ظرفیّتها و استعدادهای خاصّ، و یک «عامل ناشناخته» است. عامل سوم اشاره به زمینه‌ای وابسته به قابلیّتهای وراثتی و تجارب محیطی دارد؛ امّا به تدریج در جریان تحوّل شخصیّت از این عوامل مستقلّ می‌شود و به یک تمایز‌یافتگی هشیارانه و آگاهانه و «شناخت‌یابی خود» منجر می‌شود. ممکن است از این پدیده به منزلهٔ «پویشها»⁵¹یاد کرد. پویش از این لحاظ، نیروی تحوّلی است که از « تجزیهٔ مثبت» بر می‌خیزد و به شکوفایی موهبت قابلیّت تحوّلی شخص یاری می‌دهد. «پویشها» اشاره به نیروهای زیستی و روانی طبیعی دارند که رفتار و تحوّل آن را مهار می‌کنند. از دیدگاه «دابروسکی»، «پویشها» به منزلهٔ فرآیندهای غریزی، انگیزشی و هوشمندانه است که با هیجانها ترکیب شده‌اند. برخی جنبه‌های پویش با صراحت به تجربهٔ فرد در هیجانهای منفی شدید اشاره دارد.

سطح پنجم تحوّل یعنی وحدت‌یافتگی ثانوی، امری بسیار نادر است و به مثابهٔ سقف ظرفیّت در نهایت تحوّل انسانی به شمار می‌آید. برای این سطح، «فراتحریک‌پذیری» هیجانی، تخیّلی و هوشی، اشکال غنی‌تری محسوب می‌شوند. اگر آنها با یکدیگر ظاهر شوند، به انسان امکانهای غنیِ تحوّل و خلّاقیّت را می‌دهد. «تجزیهٔ مثبت» برآیند جریان دشوار هیجانی است که در ترکیب مجدّد روانشناختی در یک سطح عالیتر از کنش انسانی رخ می‌دهد. هیجانهای منفی نظیر اضطراب، احساس شرم و احساس گناه، بخشی از «تجزیهٔ مثبت» است که اقتضای سکون و ثبوت را ندارند و جابه‌جا می‌شوند. «دابروسکی» از پذیرش این جنبه‌های شدید منفی حمایت می‌کند. مداخلات درمانی باید این افراد را مدّ نظر قرار دهد تا برای درک و فهم هیجانها و عواطف خود در گسترهٔ اصول «نظریّهٔ تجزیهٔ مثبت» یاری شوند. بر پایهٔ «نظریّهٔ تجزیهٔ مثبت»، عواطف و هیجانها، از تعارض درونی ناشی می‌شوند (و نه گرایش و تمایل به خود) و هر تعارض درونی یک هدف انگیزشی را پدید می‌آورد. «دابروسکی» ترجیح می‌دهد به جای تیزهوشی از اصطلاح «ظرفیّت تحوّلی» استفاده کند.(منداگلیو، 2004؛ تولان، 1999)

بررسی رابطهٔ هوش و واکنشهای هیجانی با جلوههای خلّاقیّت در دانش‌آموزان تیزهوش سازمانده

در این پژوهش، بروز جلوه‌های خلّاقیّت دانش‌آموزان تیزهوش سازمانده در گستره هوش و واکنشهای هیجانی ‌بررسی شده است. سه فرضیّه اساسی مورد پژوهش قرار می‌گیرند: 1) جلوه‌های خلّاقیّت دانش‌آموزان تیزهوش سازمانده با واکنشهای هیجانی و هوش آنان رابطه دارد.2) رابطه جلوه‌های خلّاقیّت دانش‌آموزان تیزهوش سازمانده با واکنشهای هیجانی و هوش آنان در میان دختران و پسران، متفاوت است.3) رابطه جلوه‌های خلّاقیّت دانش‌آموزان تیزهوش سازمانده با واکنشهای هیجانی و هوش آنان در پایه‌های تحصیلی، متفاوت است. ابزارهای «هیجان‌پذیری برژه»، «آزمون هوشی کتل»، «آزمون سنجش خلّاقیّت»، در میان سیصد و بیست وچهار دانش‌آموز تیزهوش سازمانده (صد و پنجاه و هشت پسر و صد و شصت و شش دختر با متوسّط بهره هوشی 137 در پایه‌های تحصیلی اوّل راهنمایی تا دوم دبیرستان) اجرا گردیدند. یافته‌ها با شیوه تحلیل رگرسیون به دست آمد. نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد:1) رابطه جلوه‌های خلّاقیّت دانش‌آموزان تیزهوش سازمانده با واکنشهای هیجانی آنان معنادار است؛ امّا رابطه جلوه‌های خلّاقیّت با هوش آنان معنادار نیست. 2) به طور کلّی رابطه جلوه‌های خلّاقیّت دانش‌آموزان تیزهوش سازمانده با واکنشهای هیجانی و هوش آنان در میان دختران و پسران دارای تفاوت معناداری نیست؛ امّا بسته به بهره هوشی، سطوح تیزهوشی سازماندهی و پایه تحصیلی، تفاوتهای معناداری وجود دارد. 3) رابطه جلوه‌های خلّاقیّت دانش‌آموزان تیزهوش سازمانده در پایه‌های تحصیلی دوم راهنمایی تا دوم دبیرستان، با واکنشهای هیجانی آنان معنادار است؛ امّا رابطه جلوه‌های خلّاقیّت دانش‌آموزان تیزهوش سازمانده پایه‌ تحصیلی اوّل راهنمایی با واکنشهای هیجانی آنان، معنادار نیست؛ علاوه بر آن، رابطه جلوه‌های خلّاقیّت دانش‌آموزان تیزهوش سازمانده در پایه‌های تحصیلی اوّل راهنمایی تا دوم دبیرستان، با هوش آنان، معنادار نیست. استنباط می‌شود بروز خلّاقیّت نوجوانان تیزهوش بر بنیاد هیجان، بستگی به بهره هوشی، سطوح تیزهوشی سازماندهی، پایه تحصیلی و جنسیّت دارد. همچنین تجلّی خلّاقیّت نوجوانان تیزهوش سازمانده در پهنه هوش، وابسته به بهره هوشی و مستقلّ از پایه تحصیلی و جنسیّت است؛ امّا به تعامل جنسیّت با پایه تحصیلی بستگی دارد.

واژه‌کلیدها: هوش، هیجان، خلّاقیّت، نوجوانی، تفاوتهای سنّی، تیزهوشی سازماندهی