۵۸. ب) بهره گیری از فضای همگنان

وجود یک یا دو دانش آموز که از اختلالات عاطفی یا رفتاری رنج نمی‌برند و دچار «اختلال تحصیلی»²⁵³نیستند، در تکوین و تقویّت تعامل شایسته مقتضی سنّ بسیار مؤثّر است. آنها در واقع الگوهای همگن را در تعامل اجتماعی تشکیل می‌دهند.

ج) ساختار حمایت از رفتار مثبت

«حمایت از رفتار مثبت (شایسته)» یک راهبرد در سطح کلان آموزشگاه است که شامل موارد ذیر می‌شود:

1. وجود گروههای تخصّصی حلّ مسألهٔ آموزشگاهی با یک حمایت اجرایی

2. تأکید بر فعالیتهای پیشیگرانه با تصمیمگیریهای گروهی

3. توجّه به زمینه‌های رفتاری دانش آموزان

4. تقویّت نظام یافته در محیطهای مرکّب آموزشگاهی

د)مهارت آموزی حرفه ای

با تحقّق سیاستهای ویژه، شرایط برای جا به جایی از زندگی تحصیلی به زندگی حرفه ای فراهم می‌آید. آموزشهای لازم برای جایگیری حرفه ای و تقویّت مهارتهای شغلی انجام می‌گیرد.

ه) طرحریزی اشتغال

دانش آموزان دچار اختلال عاطفی یا رفتاری دیر یا زود برای شروع و پیگیری یک زندگی مستقلّ آماده می‌شوند. شرایط آموزشگاهی با هماهنگی و همیاری تنگاتنگ نهادهای محیطی، مشاوران ورزیده و سیاستهای حرفه ای خاصّ به این امر یاری می‌دهند؛ به گونه ای که فرد به یک بلوغ و پختگی در «حمایت از خود» دست یابد.

و) طرحریزی فراگیر و جامع

بهسازیهای آموزشگاهی در نهایت با طرحریزی مرکّب و فراگیر از جنبه‌های تحصیلی، بهداشتی، حرفه ای و اجتماعی به آماده سازی فرد یاری می‌دهد. (جولیوت و همکاران، 2000)

چشم انداز شناختی

تیزهوشی را می‌توان به منزله یا جنبه‌هایی از خود تعریف کرد. بر این اساس، قضاوت فرد دربارهٔ خودش یا از سوی دیگران در شکل گیری هویّت بسیار تعیین کننده است. در تشکّل هویّت فرد تیزهوش چهار ساختار و دوازده نظام دخالت دارند. باید به دقّت بررسی کرد که چگونه هر نظام بر رشد هویّت اثر می‌گذارد و یا با آن رابطه دارد.

1) ساختار اعتبار

نخستین سازه آن است که تیزهوشی فرد به وسیلهٔ خود یا دیگری تأیید شود. دیگران شامل والدین، معلّمان و هر فرد مهمّ در زندگی وی است. افرادی که احساس اعتبار برای تیزهوشی خود ندارند، ممکن است از برخی دشواریها در زمینه «خودارجدهی پایین» و یا «خودباوری منفی» رنج ببرند.

2) ساختار اظهار

این ساختار در واقع روابط ثانوی تصدیق کننده برای تیزهوشی فرد است که با افراد یا جریانهای حمایتی شکل می‌گیرد و از سوی آنها دریافت می‌گردد و تصدیق می‌شود. روابط ثانوی شامل همگنان، خواهر و برادر، همکلاس و افرادی از این دست می‌گردد. در چنین شرایطی، «تیزهوشی» اثبات می‌شود.

3)ساختار پیوستگی

پیوستگی به تعامل و اتّحاد با علایق، اشتیاقها و گرایشها و توانمندیهای دیگران اشاره دارد به گونه ای که هویّت فردی خود، از کف نرود. جریان یکپارچه و بیرونی ویژه ای که موجب فقدان خود نمی‌شود این اتّحاد و پیوستگی از تیزهوشی فرد حمایت می‌کند؛ به تعبیر دیگر، رشد یک خود سالم و کامل را زیر چتر پشتیبانی خویش قرار می‌دهد. پیوستگی یک تیزهوش، عرصه ای را فراهم می‌آورد که افراد درک می‌شوند، پذیرفته می‌گردند و تفرّد و یگانگی آنها، قبول می‌شود. فرد تیزهوش ناچار نیست برای دوست یابی، تیزهوشی خود را انکار کند.

4) ساختار وابستگی

«وابستگی» به بیان دیگر، «غلیان و شعله ورشدن خود» است. در هویت تیزهوشی، یک زندگی معنوی گرم، ژرف، هدفمند و متعهّد برای امری بزرگ و شگرف، شکل می‌گیرد. تیزهوشی با معنای ژرفتر و رازگونه ای همراه می‌شود.

«وابستگی»، خود را به جهان و حقیقت و راز زندگی پیوند می‌دهد. اهداف و رسالتها و شور و شوقهای متعالی از طبیعت تیزهوشی و مفهومی به نام « فرد تیزهوش» بر می‌خیزد و می‌جوشد.

این چهار ساختار در تعامل با دوازده نظام قرار می‌گیرند و موجب شکل گیری هویّت تیزهوشی می‌شوند.

در این ساختار رواندرمانگری دوازده نظام کلّی وجود دارد: نظام خود(ارزشهای و باورهای فرد درباره خود به منزلهٔ یک فرد تیزهوش)، نظام خانواده، نظام ریشه‌های خانوادگی(نژاد و قوم)، نظام فرهنگی، نظام شغلی، نظام محیطی، نظام آموزشی، نظام اجتماعی، نظام روانشناختی، نظام سیاسی، نظام سازمانی، و نظام تحولّی.(ماهونی، 2003))

چشم انداز شناختی رفتاری

این دیدگاه به منظور آموزش اصول و مهارتهای اجتماعی از طریق، خود نظم دهی کلامی(اندیشه بلند) و بهره گیری توأم از آموزه‌های رفتاری نگری(مدل سازی، پس خوراند و تقویت) تحقق می‌یابد.

از شیوهٔ «مداخله شناختی – رفتاری»²⁵⁴برای اصلاح رفتار و درمان مسائلی چون پرخاشگری. آموزشی راهبردهای شناختی برای کاهش «فزون کنشی همراه با نارسایی توجّه» و پیشگیری از رفتارهای مخرّب به کار می‌رود.

اهداف اساسی این چشم انداز، تقویّت خودآگاهی، تشخیص واکنش دانش آموز نسبت به تأثیرات همگنان، و فراهم سازی یک رویکرد و چشم انداز مناسب و شایسته نسبت به تشخیص وضعیّتهای مسأله زاست.

این برنامه مرکّب از پنج اصل است:

1. تأمّل (اندیشه پیش از کنش)

2. تشخیص مسأله ( دارای جنبه‌های خاصّ یک موقعیّت مسأله زا) که ممکن است واکنش پرخاشگرانه را بطلبد.

3. استخراج گزینه ها(وجود حدّاقل دو گزینه): الف) اندیشیدن درباره راههای آرامش زایی؛ ب) تغییر مکان برای پرهیز از واکنش خشم آلود

4) ارزشیابی پیامدهای هر گزینه به گونه ای که سودمندیهای هر گزینه بررسی شود.

5) گزینش و اجرای یک راه حلّ(گزینه). (استفن، 2002)

چشم انداز عاطفی

الف) ساختار حمایتی و روان درمانگری«وب»

زیر بنای این ساختار، آن است که بخش مهمّ و قابل ملاحظه مسائل عاطفی و اجتماعی کودکان تیزهوشی از محیط بر می‌خیزد. از این رو در تحقّق بهداشت روانی و پیشگیری از آسیبها باید نکات ذیل را ملحوظ داشت:

الف) توجّه به نقش محرز خانواده

سهم اساسی در پیشگیری از مسائل هیجانی و اجتماعی را والدین بر عهده دارند. ایجاد محیطهای خانوادگی حمایتی، تجارب ناخوشایند آموزشگاهی را خنثی می‌کنند. والدین نیاز به اطلاعاتی دارند که در پرورش شایسته و حمایت خردمندانه از کودکان، یاری شان دهد.

ب) تمرکز والدین نونهالان

آسیبها به شایسته ترین منوال در شرایطی پیشگیری می‌شوند که والدین را در دوران نونهالی فرزندان، فعّال شوند. والدین باید به درک ویژگیهایی بپردازند که ممکن است کودکان تیزهوشی را «مشکل دار» و یا متفاوت تصویر کند.

ج) فعّالیّت سایر متخصّصان

متخصّصان در حوزه آموزش، تربیت، سلامتی و بهداشت، نقش منحصر به فردی در بهداشت روانی و پیشگیری بر عهده دارند.

د) انعطاف پذیری شالوده آموزشی

کودکان تیزهوش نیازمند تجارب آموزشی انعطاف پذیر هستند؛ به ویژه هنگامی که از زمینه‌های فرهنگی گوناگونی بر می‌خیزند و یا دارای خانواده کم درآمدی هستند.

به طور کلّی هفت گزینه آموزش انعطافی وجود دارد: ورود سریع به آموزشگاه؛ جهش پایه ای؛ رشته‌های تحصیلی سطح پیشرفته؛ دوره‌های فشرده آموزشی؛ پیشرفت مداوم در کلاس عادی؛ مشارکت در دوره‌های موازی تحصیلی در کلاسهای پیشرفته؛ آزمون و امتحان بدون آموزش.

بدیهی است که این گزینه‌ها مبتنی بر ظرفیّتهای فردی است تا شرایط گروهبندی که معمولاً بر اساس سنّ به عمل می‌آید.