تیزهوشی آفرینندگی
بر پایه «نظام سه‌گانهٔ تیزهوشی» سه قلمرو بزرگ تیزهوشی وجود دارد: «آفرینندگی»، «پیشرفتگی» و «سازماندهی».
تیزهوشی آفرینندگی بی تردید گسترده‌ترین قلمرو را ازحیث مصادیق تیزهوشی به خود اختصاص داده است: همه مخترعان، مکتشفان علمی، نظریه پردازان، طراحان، کارآفرینان و آفرینندگان بزرگ آثار هنری و ادبی در این گستره جای می‌گیرند.
آفرینندگی این قلمرو به توانایی و احساس نیرومندی شدید برای تجربهٔ کنجکاوانه و فعّال یک اندیشهٔ بزرگ هیجان انگیز برای نوپدیدآوری دراندیشه، پیشنهاد، نظر، استنباط، اکتشاف، و یا کار، دلالت دارد.
«آفرینندگی» شامل شش زیر عامل اساسی است که ممکن است از آنها به منزلهٔ انواع آفرینندگی یاد کرد:
۱) کارآفرینی: توانایی ایجاد چیز نو و ارایهٔ کارها با شیوهٔ نوین ازطریق یافتن راه جدید برای انجام آنها
۲) حلّ مسألهٔ اکتشافی: قدرت تولید و اکتشاف برای حلّ مسأله
۳) طرح نو: تازگی در پیشنهاد برای تولید و ترکیب اشیاء
۴) پویایی: احساس نیرومندی شدید برای تجربهٔ کنجکاوانه و فعّال یک اندیشهٔ بزرگ هیجان انگیز با هدف کار نو
۵) استنباط: نگاه همه جانبه برای استنباط مفهوم جدید از ترکیب مفاهیم آموخته شده
۶) نوپدیدآوری: توانایی آفرینندگی و پدید آوری چیز بدیع، اندیشهٔ نو و یا نظر جدید
«تیزهوشی آفرینندگی» مبتنی بر «هوش تجربی» است.
این نوع هوش به معنای توانایی تجربهٔ دانسته‌ها به منظور روشن شدن مطلب است که با تحریک شدن کنجکاوی فراگیر با هر مسألهٔ مبهم یا پیچیده‌ای آغاز می‌شود.
«هوش تجربی» در برگیرندهٔ ظرفیت یادگیری حسّی فعّال به ویژه بهره گیری از مشاهده و عمل در محیط است به عبارت دیگر ممکن است بیان داشت هوش تجربی «ظرفیّت یکپارچگی حسّی حرکتی برای شناخت» قلمداد می‌شود.
این ظرفیّت مستلزم «تیزحسّی» است. لذا انواع خطاهای ادراکی در تیزهوشان آفریننده نه تنها در مقایسه با همسالان غیر تیزهوش کمتر دچار خطاهای ادراکی می‌شوند. بلکه خطاهای مزبور در مقایسه با دو تیزهوشی دیگر در نازلترین سطح قرار دارد. به عنوان مثال در «تیزشنوایی» برجستگی نشان می‌دهند.
یکپارچگی حسّی حرکتی زمینه را برای فعالیتهای که مستلزم هماهنگی حسی حرکتی است در سطح فوق العاده ای مهیّا می‌سازد. از جمله تیزهوشان مزبور در تکالیف «زمان واکنش» عملکرد بسیار برجسته ای دارند. (دوان و ژو، ۲۰۱۰) پژوهشها نشان می‌دهند که زمان واکنش با «ظرفیت شناختی»، «تجسّم فضایی»، «دریافت دیداری»، «تیزی دریافت»، «توجّه» و حتی «الگوی پلک زدن» مرتبط است. (بوم، ۲۰۱۷؛ استرک و همکاران، ۲۰۱۸؛ ون نولند و راجرز، ۲۰۱۷؛ منگ و همکاران، ۲۰۱۹؛ وایرت و همکاران، ۲۰۱۸؛ بال و هماران، ۲۱۸؛ رودریگرز و پاندیرادا، ۲۰۱۹؛ آکارتورک و اوزسلیک، ۲۰۱۷؛ ماتلن، ۲۰۲۰)
چنان که از مفهوم هوش تجربی بر می‌آید، این ظرفیّت با انگیزه کنجکاوی و پافشاری برای تجربهٔ دانسته‌ها ملازمت دارد؛ در واقع هیچ آموزه‌‌ای بدون کسب تجربه، پذیرفته نمی‌شود. از این رو، هوش تجربی از ملازمات غیر شناختی نیز بهره مند است.
هوش تجربی برجسته زمینه را برای تحقّق انواع ششگانه تیزهوشی آفرینندگی فراهم می‌آورد.
واقعیت آن است که در بنیان هر شش جلوه تیزهوشی آفرینندگی می‌توان از ظرفیت برجسته حسّی حرکتی برای شناخت سراغ گرفت.
چنین است که در هر برنامهٔ پرورش خلّاقیّت بر محور «دریافت حسّی مسایل» تأکید می‌شود. (رنه و رنه، ۱۹۷۱) «تیزحسّی» و «جست وجوگری حسّی» در این نوع تیزهوشی یافته ای جدید نیست بلکه از چهار دهه گذشته همواره مورد تأکید بوده است. (بچتولد، و ورنر، ۱۹۷۳؛ لانگ و ریبا، ۱۹۷۶؛ گلداسمیت، ۱۹۸۴؛ دان و همکاران، ۱۹۸۴)
بررسی رابطه میان خلاقیت و هیجان اندیشه با میانجیگری هوش تجربی در دانش آموزان متوسطه دوم نشان داد که خلاقیت با همه مؤلفه‌های سرسختی شناختی، جنب جوش هیجانی و نیروی روانی همبستگی مثبت و با بیتابی روانی همبستگی منفی دارد. هوش تجربی نیز با همه متغیرهای هیجان اندیشه جز متغیر جنب و جوش رابطه معنادار دارد. افزون بر آن حاصل شد که هوش تجربی در رابطه بین هیجان اندیشه با خلاقیت از نقش میانجی برخوردار است. یعنی رابطه هیجان اندیشه با خلاقیت بستگی به هوش تجربی دارد. (باغبان، ۱۳۹۸)
پژوهش با قصد تدوین الگوی ساختاری خلاقیت بر اساس هوشهای سه گانه با میانجیگری تفرد در دختران تیز هوش ۱۵ تا ۱۷ حاکی از آن بود که:
۱) خلاقیت با هوش تحلیلی همبستگی دارد؛ اما مستقلّ از تفرّد است
۲) هوش تحصیلی و هوش تجربی ضریب اثر معناداری بر تفرّد دارند.
۳) خلاقیت دختران نوجوان هوش تجربی، هوش تحصیلی و تفرد آنها است.
۴)رابطه خلاقیت دختران نوجوان تیزهوش با هوشهای سه گانه مستقل از تفرّد آنهاست
۵)تفرد دختران نوجوان تیزهوش با هوش تجربی، هوش تحصیلی آنها و سبک تربیتی پدر رابطه دارد؛ ولی مستقل از هوش تحلیلی آنها و سبک تربیتی مادر است
لذا اندیشه واگرای دختران نوجوان با توانایی فهم، دریافت و گیرایی تیز در محوریابی، ریشه‌یابی سادهٔ مفاهیم، تجزیه و تحلیل مطالب، طبقه‌بندی راحت مفاهیم به شیوه‌های نوین، ارایهٔ آسان دسته‌بندیهای جدید از مفاهیم و سرانجام، سازماندهی سادهٔ مباحث دارد. ولی به ظرفیت یکپارچگی حسّی و حرکتی برای شناخت و یا توانایی یادگیری دقیق موادّ درسی (بویژه عملی) و مباحث تحصیلی و فهم آنها برای انجام دقیق کار و افزایش دقّت عمل، بستگی ندارد.
«استقلال»، «رعایتمندی»، «انضباط» و «مسؤولیّت پذیری»، «ماجراجویی»، «فرماندهی مبتکرانه»، «خشکی عاطفی» و «خشکی در روابط» در رابطه میان اندیشه واگرای دختران نوجوان با هوشهای تحلیلی، تجربی و تحصیلی آنها نقشی ندارد.
به بیان دیگر، رابطه میان اندیشه واگرای دختران نوجوان با توانایی فهم، دریافت و گیرایی تیز در محوریابی، ریشه‌یابی سادهٔ مفاهیم، تجزیه و تحلیل مطالب، طبقه‌بندی راحت مفاهیم به شیوه‌های نوین، ارایهٔ آسان دسته‌بندیهای جدید از مفاهیم و سرانجام، سازماندهی سادهٔ مباحث و یا با ظرفیت یکپارچگی حسّی و حرکتی برای شناخت و یا با توانایی یادگیری دقیق موادّ درسی (بویژه عملی) و مباحث تحصیلی و فهم آنها برای انجام دقیق کار و افزایش دقّت عمل، به ترجیح انجام کارها و فعّالیّتها به تنهایی و مستقلّ، رعایت موازین، مقرّرات، قوانین و آداب محیط، وقت شناسی، کوشش در نگهداری وسایل شخصی و مرتب بودن و مسؤولیّت پذیری اعتمادبخش، کشاکش‌جویی، خشک‌رفتاری، گرایش به فرماندهی، استقلال شخصی، خطرطلبی و بی‌تفاوتی عاطفی و یا آشتی‌جویی، مدارا، ملاحظه‌کاری، رنگ‌پذیری رفتاری، مهرطلبی، تسلّی‌جویی، آرامش‌طلبی و هدایت‌جویی بستگی ندارد. (نازی زاده، ۱۳۹۹)
منابع
باغبان، نرگس(۱۳۹۸) تبیین الگوی خلّاقیّت بر اساس هیجان اندیشه و ویژگیهای شخصیّت با میانجیگری هوش تجربی در دانش آموزان متوسّطه (رسالهٔ دکتری روانشناسی تربیتی) دانشگاه آزاد اسلامی کرمان
جعفرخانی، زهره؛ اندشمند، ویدا؛ باغبان، نرجس(۱۳۹۵) تیزهوشی ونظریه‌های جدید شناسایی تیزهوشان، سومین کنفرانس بین المللی پژوهشهای نوین در مدیریت، اقتصاد و علوم انسانی
کاظمی حقیقی، ناصرالدّین (۱۳۷۱) کلّیاتی از روانشناسی تیزهوش، مجلّهٔ استعدادهای درخشان، سال اوّل، شمارهٔ ۱ صفحات ۵۵_۸۶
کاظمی حقیقی، ناصرالدّین (۱۳۹۳) روان شناسی کودکان تیزهوش و روشهای آموزش ویژه، انتشارات تابان خرد، تهران، صفحات ۳۹_۴۱
کاظمی حقیقی، ناصرالدّین (۱۳۹۴ الف) کاربرد مکتب تعاملی تیزهوشی و استعداد در نظام تلفیق: تجربه‌ای از دزفول، فصلنامهٔ استعدادهای درخشان، شمارهٔ ۷۴، تابستان، صفحات ۱۷۵-۱۸۶
کاظمی حقیقی، ناصرالدّین (۱۳۹۴ ج) خلّاقیّت، انتشارات تابان خرد، انتشارات تابان خرد، فصول دوم و دهم
کاظمی حقیقی، ناصرالدّین (۱۳۹۴ب) آموزش و پرورش برای استعداد و تیزهوشی، انتشارات تابان خرد، صفحات ۱۰-۵۷
کاظمی حقیقی، ناصرالدّین (۱۳۹۴ه) برنامه‌های پرورش استعداد در نظام تلفیق: ۲) راهبرد تعاملی در دبیرستان دکتر عصّاریان دزفول، فصلنامهٔ استعدادهای درخشان، شمارهٔ ۷۶، صفحات ۳۷۴-۳۸۵
کاظمی حقیقی، ناصرالدّین؛ فرزاد، ولی الله؛ خوش‌خلق، ایرج؛ یزدانی‌پژوه، مریم(۱۳۸۹) بررسی مبانی نظری نخبگی(به سفارش شورای عالی آموزش و پرورش) پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش، صفحات۱۶۴ و ۲۰۶
کاظمی حقیقی، ناصرالّدین(۱۳۹۴و) مکتب تعاملی استعداد و تیزهوشی: چشم اندازی نو در مبانی؛ نظام سه‌گانهٔ تیزهوشی، مجلّهٔ بین المللی استعداد، سال اوّل شمارهٔ اوّل صفحات ۳-۹
نازی زاده، ربابه(۱۳۹۹) تدوین الگوی ساختاری خلاقیت بر اساس هوشهای سه گانه با میانجیگری تفرّد در دانش آموزان دختر۱۵ تا ۱۷ سال تیز هوش شهرتهران(رسالهٔ دکتری روانشناسی تربیتی) دانشگاه آزاد اسلامی رودهن
همتی، رقیه(۱۳۹۶) اثربخشی آموزش خودتنظیمی هیجانی بر افزایش مهارتهای اجتماعی، کاهش مشکلات رفتاری و کاهش کمالگرایی دانش آموزان تیزهوش(پایان نامه کارشناسی ارشد)دانشگاه محقق اردبیلی، ۱۱-۱۶
Baghban, Narges, Manzari Tvakooli, Alireza; Tajrobehkar, Mahshid (2020) Investigating the Relationship between Emotion if Thought and Personality Traits and Creativity with the Mediating Role of Experential Intelligence among High School Students, Archives of Pharmacy Practice,V 11, 94-104
Kazemi Haghighi, Nasseroddin (2015) The hexahedral paradigm of creativity. International Journal of Talent (I.J.T),vol 1,No 1,10-31.
نقشهٔ این مفهوم: نقشهٔ مفهوم: خلاقیت
مقاله‌های هم‌موضوع: مدرسهٔ تعاملی و پرورش استعداد تیزهوشان: تفرّد، کفایت خود، تازگی در تصمیم‌گیری و همگن‌سازی فشرده، هیجان اندیشه