بررسی رابطهٔ هوش و واکنش‌های هیجانی با جلوه‌های خلّاقیّت در دانش‌آموزان تیزهوش

چکیده

در این مقاله، به بررسی بروز جلوه‌های خلّاقیّت دانش‌آموزان تیزهوش در گسترهٔ هوش و واکنش‌های هیجانی ‌پرداخته‌ایم.فرضیّهٔ مورد پژوهش آن است که: بروز جلوه‌های خلّاقیّت دانش‌آموزان تیزهوش در گسترهٔ واکنش‌های هیجانی و هوش آنها در پایه‌های تحصیلی، متفاوت است.ابزارهای «هیجان‌پذیری برژه»، «آزمون هوشی کتل»، «آزمون سنجش خلّاقیّت»، در میان سیصد و بیست وچهار دانش‌آموز تیزهوش (صد و پنجاه و هشت پسر و صد و شصت و شش دختر با متوسّط بهرة هوشی ۱۳۷ در پایه‌های تحصیلی اوّل راهنمایی تا دوم دبیرستان) اجرا گردیدند.

یافته‌ها با شیوهٔ تحلیل رگرسیون به دست آمد.نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که بروز جلوه‌های خلّاقیّت دانش‌آموزان تیزهوش در پایه‌های تحصیلی دوم راهنمایی تا دوم دبیرستان، در گسترهٔ واکنش‌های هیجانی معنادار است؛ امّا بروز خلّاقیّت دانش‌آموزان تیزهوش پایهٔ‌ تحصیلی اوّل راهنمایی در گسترهٔ واکنشهای هیجانی، معنادار نیست؛ علاوه بر آن، بروز جلوه‌های خلّاقیّت دانش‌آموزان تیزهوش در پایه‌های تحصیلی اوّل راهنمایی تا دوم دبیرستان، در پهنهٔ هوش، معنادار نیست. استنباط می‌شود تجلّی خلّاقیّت نوجوانان تیزهوش بر بنیاد هیجان، بستگی به مراحل تحوّل شناختی دارد.

واژه‌کلیدها: هوش، هیجان، خلّاقیّت، نوجوانی، تفاوتهای سنّی

مقدّمه

به طور کلّی خلّاقیّت برحسب روی‌آوردهای مربوط به فرد، فرآیند، فرآوری، فشار، فضا و یا تعامل و یکپارچگی میان آنها تعریف می‌شود. (هیل، ۱۹۹۲)^۱

خلّاقیّت بر پایة «نظام تحوّل شناختی پیاژه»، برآیند درون‌سازی و برون‌سازی است و پایه‌های آن در دورة حسّی-حرکتی شکل می‌گیرد و سپس در دوره‌های دوم و سوم، قوام و استواری می‌یابد. (منصور، ۱۳۸۵) در دوره‌های سه‌گانهٔ تحوّل شناختی، خلّاقیّت نیز مشمول تحوّل است؛ شاید هماهنگی میان فضاهای حسّی و حرکتی در مرحلهٔ سوم دورهٔ اوّل را بتوان نقطهٔ آشکار خلّاقیّت قلمداد نمود که توأم با شکل‌گیری نخستین کشفها و ساختهای جدید است، امّا در عین حال پایهٔ هماهنگی روان‌بنه‌ها و کشف دوم یعنی تمایز هدف و وسیله می‌شود.

سطح سوم تحوّل خلّاقیّت با کشف وسایل جدید توأم با بروز واکنشهای دورانی از نوع سوم، شکل می‌گیرد؛ این تحوّل مقارن با مرحلهٔ پنجم دورهٔ اوّل است.ممکن است این مرحله را «کشف وسایل جدید برای نیل به هدف» نامید.سطح چهارم تحوّل خلّاقیّت به مثابهٔ کشف، در مرحلهٔ ششم این دوره به نقطهٔ عطف اساسی می‌رسد؛ یعنی بینش و تحقّق ترکیبهای ذهنی همراه با حالت اختراع و درک ناگهانی و این امر ناشی از تجسّمی شدن همهٔ روان‌بنه‌های حسّی-حرکتی است.

نقطهٔ عطف پنجم تحوّل خلّاقیّت مقارن با ۲-۴سالگی در قالب «تقلید در غیاب الگو» رخ می‌دهد که در رابطه با تبدیل یک پدیدهٔ حسّی-حرکتی به یک پدیدهٔ تجسّمی است.تحوّل خلّاقیّت در سطح ششم در سنین ۷-۹سالگی با جلوهٔ «نگهداری ذهنی» بروز می‌یابد؛ هنگامی که کودک از منطق عینی جزء و کلّ و روابط بهره می‌گیرد.نقطهٔ عطف هفتم تحوّل خلّاقیّت در سنین ۹ تا ۱۱ سالگی با هماهنگی و یکپارچگی عملیّات و تشکیل ساخت کلّی صورت می‌بندد.

چنان که گفته شد، مراد از «ساخت»، مجموعهٔ روابط لایتغیّر برای پاره‌ای از دگرگونیهاست(پیاژه، ۱۳۷۵ص۲۱۱) و به معنای وسیع کلمه به منزلهٔ نظامی است که معرّف قوانین یا خواصّ کلیّت و متمایز از خواصّ عناصر باشد. (منصور و دادستان، ۱۳۷۴ص۴۳) و سرانجام سطح هشتم تحوّل خلّاقیّت یا به تعبیری نقطهٔ تابناک آن در دورهٔ سوم شکل می‌گیرد و آن پذیرش ممکن در کنار واقعیّت است؛ یعنی تنها بر واقعیّات محدود تکیّه نمی‌کند؛ بلکه به آنچه در سطح ممکن نیز هست، فکر می‌کند.

افزون بر آن، استنتاج بر پایهٔ فرض، انتزاع(شکل از محتوی)، قیاس و استقرا نیز به استواری هر چه بیشتر تحوّل خلّاقیّت می‌انجامد.یکپارچگی همهٔ روان‌بنه‌های عملیّاتی انتزاعی با تشکیل یک شبکه به تعادل‌یافتگی این استنتاج یاری می‌دهد^۲.یک نوجوان در این دوره، یک نوع حالت تمام نشدنی و بی‌انتهایی در خود حسّ می‌کند؛ معمولاً یک نوع جوشش در فکر نوجوان وجود دارد که می‌خواهد همه چیز را تازه کند و از نو بسازد. (منصور، ۱۳۸۵) چنین شرایطی در کنار «خودمیان‌بینی»^۳ خاصّ نوجوانی منجر به پدیدآیی احساسی می‌شود که او خود را برای انجام فعّالیّتهای اصلاح‌گرانه، نیرومند می‌یابد.از سوی دیگر «میان‌واگرایی»^۴ به نوجوان اجازه می‌دهد از بی‌تمایزی نسبی نخستین بگریزد و از این بحران آرمانی نگری شفا یابد و دوباره به واقعیّت بازگردد. (پیاژه، ۱۳۷۵؛ منصور و دادستان، ۱۳۷۱)

امّا هنوز در بارة نقش تجارب تحوّلی در پدیدآیی شخصیّت مناسب برای کنشهای خلّاقّانه، ابهامهایی اساسی وجود دارد. (جگو، ۱۹۹۶)^۵ تردیدی نیست که خلّاقیّت در دورة کودکی تحوّل می‌یابد و به تدریج شکل می‌گیرد. (منصور، ۱۳۸۵؛ کاتل، ۱۹۷۳)^۶ در مقایسة دو گروه غیرخلّاق غیرمولّد با غیرخلّاق مولّد یافت شد که تجارب کودکی، نوجوانی و بزرگسالی یک اثر نیرومند بر استعدادهای خلّاقانة شخص دارد. (دریودال، ۱۹۶۴)^۷ پیگیریهای مطالعات طولی در میان معمارها آشکار ساخت که ویژگیهای شخصیّتی علی‌رغم گذشت بیش از بیست و پنج سال همچنان پایدار مانده است. (دادک و هال، ۱۹۹۱)^۸

امّا جنبه‌های هیجانی خلّاقیّت به طور کلّی شامل حسّاسیّت، درگیری و تنیدگی، تعارض شخصی، راحت‌درونی، گشودگی، شوخ طبعی و بیان کامل و آسان احساسها، عواطف و هیجانها می‌شود. هنگامی که فرد خلّاق به مقابله با موانع شناختی می‌پردازد، سطح بالایی از «هماهنگی هیجانی»^۹ را بروز می‌دهد. (رادفورد، ۲۰۰۴)^۱۰ برخی پژوهشگران نیز به اهمیّت هیجان طیّ دورة نوجوانی و همراهی میان «بروز هیجانی» و خلّاقیّت توجّه کرده‌اند. (هافمان و هاوزر، ۱۹۹۴)^۱۱

به طور کلّی «آسان‌بیان‌گری»^۱۲ می‌تواند به عنوان یک خصیصة مهم شخصیّتی در تشخیص و پرورش ظرفیّت خلّاقانه و حلّ مسأله در خردسالان به شمار آید (ون هوک و تگانو، ۲۰۰۲)^۱۳ به عبارت دیگر، «بیان کامل»^۱۴ یکی از ویژگیهای فرد خلّاق است. (پارنز، ۱۹۷۱)^۱۵و از عمده‌ترین تظاهرهای هیجانی خلّاقیّت، خصیصة «شوخ‌طبعی»^۱۶ است. (بهرنز، ۱۹۷۴)^۱۷ تحلیلها نشان دادند که دو تعریف اساسی (هماویختگی و ناهماهنگی) و سه نظریّة اصلی (بازی ارتجالی، آسان‌بیان‌گری و روابط ناهماهنگ غیرمنتظره) رابطهٔ بیشتری داشتند. (ماردوک و گانیم، ۱۹۹۳)^۱۸ بررسیها آشکار ساخته‌اند که «شوخ‌طبعی» در اندیشة واگرا و حلّ مسأله، نقش خاصّی را ایفا می‌کند. (زیو، ۱۹۸۴)^۱۹ به طور کلّی خلّاقیّت همبستگی مثبتی با فرآوری بذله‌گویانه دارد. (برودزینسکی و رابین، ۱۹۷۶)^۲۰ شخصیّت خلّاق طنز را می‌پسندد و از شوخ طبعی و ظرافت ذهنی برخوردار است. (منصور، ۱۳۷۲) بر پایة نتایج پژوهشها شنیدن مزاح و بذله بر روی خلّاقیّت نوجوانان تأثیر می‌گذارد. (زیو، ۱۹۷۶) علاوه بر آن، کیفیّت آموزش خلّاقیّت از طریق بذله‌گویی و کنایه مورد بحث قرار گرفته است. (شیبلز، ۱۹۷۹)^۲۱ شوخ طبعی و بذله گویی در کلاس درس همان‌گونه که خلّاقیّت را تقویّت می‌کند، باعث کاهش اضطراب، تنیدگی و دلتنگی و ملالت خاطر می‌شود. (ویلارد، ۲۰۰۶)^۲۲

«هیجان‌جویی»^۲۳ نیز یکی از جلوه‌های هیجانی است که از جمله حلقه‌های پیوندی میان دلتنگی با خلّاقیّت به شمار می‌رود. (شوبرت، ۱۹۷۷)^۲۴ تظاهر عمدة دیگر در حیطة هیجانی خلّاقیّت، «افسردگی» است. (والکر و همکاران، ۱۹۹۵)^۲۵ بر پایهٔ برخی مطالعات، نوسانهای خُلقی، به ویژه اختلالات خلقی دوقطبی با خلّاقیّت رابطه دارد.حالات خلقی انتهایی می‌تواند خلّاقیّت را افزایش دهد. (ریچاردز و کینی، ۱۹۹۰)^۲۶در صورت وجود برخی شرایط، اختلالات دوقطبی همبستگی مثبتی با خلّاقیّت بالا دارد و مهیّاساز شکوفایی خلّاقیّت می‌شود. (جکسون، ۲۰۰۱)^۲۷و برخی شواهد پژوهشی گویای آن است که «تنهایی»^۲۸ با خلّاقیّت همبستگی دارد و این همبستگی ویژة دورة نوجوانی نیست؛ امّا از سوی دیگر یافته‌های تحقیقاتی نشان می‌دهند که تنهایی، رابطة معکوسی با خلّاقیّت کودکان و نوجوانان دارد. (ماهون و همکاران، ۱۹۹۶)^۲۹ علاوه بر اختلالات خُلقی، برخی نارساییهای روان‌آزردگی و عصبی نیز در حیطة مسائل هیجانی خلّاقیّت، ملموس است. (والکر و همکاران، ۱۹۹۵) نتایج پژوهشها در میان افراد خلّاق نشان داد که به طرز قابل ملاحظه‌ای در میان آنها، حالات عصبی و روان‌آزردگی مشهود است. (گلاد، ۱۹۹۷)^۳۰ گاهی اوقات این نارساییها در قالب «اختلالات روان‌تنی» بروز می‌کند. (سندبلوم، ۱۹۹۷)^۳۱ آنها می‌توانند از «تنیدگی» و «اضطراب» به منزلة یک عامل سوق دهندة انگیزشی برای خلّاقیّت خویش بهره گیرند. (اسمیت و کارلسون، ۱۹۸۷)^۳۲ «تنیدگی هیجانی»^۳۳ (میان شخصیّت فرد و هویّت مربوط به نقش) از ویژگیهای هنرپیشگان خلّاق به شمار می‌آید. (نمیرو، ۱۹۹۷)^۳۴ خلّاقیّت به طور کلّی مقتضی وجود «تنیدگی» است. (اشترنبرگ و تاردیف، ۱۹۸۹)^۳۵ علاوه بر این، تعامل برخی عوامل شخصیّتی و «تنیدگی هیجانی» به طرز قابل ملاحظه‌ای بر فرآوری خلّاقانه مؤثّر است. (هینتون، ۱۹۷۱)^۳۶ خلّاقیّت فردی به منزلة فرآیندی است که «تنیدگیِ» میان نوآوری و نگهداری وضعیّت موجود را تعادل می‌بخشد. (ماگیاری بک، ۱۹۸۸)^۳۷ برخی از کاوشگران ادّعا می‌کنند که نیروی روانی بالقوّة انفجاری با توانمندی خلّاقیّت همراهی دارد. (ردفیرن و استور، ۱۹۹۲)^۳۸حالات عصبانیّت و طغیان خشونت و جنبه‌های مرضی ممکن است در پیوند با خلّاقیّت قرار گیرند. (دایاموند، ۱۹۹۶)^۳۹

امّا از دیگر سو، پیشینة مطالعاتی در ارتباط با «روان‌گسیختگی» و خلّاقیّت بررسی شده است. (گلیکسوهن وهمکاران، ۲۰۰۰-۲۰۰۱)^۴۰ و افزون بر آن، برخی نتایج، حمایت محدودی از رابطة میان خلّاقیّت و «روان‌گسیختگی» می‌کند. (جکسون، ۲۰۰۱) حتّی بعضی مطالعات گویای آن است که اضطراب کم با نمرات بالا در اندیشة واگرا همراه است. (شریفی، ۱۳۸۳؛ وایت، ۱۹۶۸)^۴۱ پژوهشهای دیگر نیز نشان می‌دهند نوجوانانی که تجربة بیشتری در افسردگی، تنیدگی، هراس و اضطراب دارند، نمرات کمتری در خلّاقیّت به دست می‌آورند. (دنسبای و مارینلّی، ۱۹۹۹)^۴۲ حتّی بعضی بررسیها اکیداً بیان می‌دارند که هیچ رابطه‌ای میان افراد خلّاق و بیماری روانی وجود ندارد. (پوره و ویتمن، ۱۹۹۳-۱۹۹۴)^۴۳

افزون بر آن، به زعم برخی پژوهشگران، خلّاقیّت به منزلة یک ظرفیّت انسانی مستلزم وجود سلامتی روانی است. سه زمینة اساسی برای پی‌ریزی فرآیند اندیشة افراد برجسته در خودشکوفایی لازم است: الف)«حسّاسیت»، ب)«هم‌نیرویی»^۴۴، ج)«ظرفیّت پدیدآوری خوشایند»^۴۵. (پارنز، ۱۹۷۱) وجود بهداشت روانی یک متغیّر اساسی برای تعامل با خلّاقیّت به شمار می‌آید. (لاسونن، ۱۹۹۷)^۴۶ طبق تأکید بعضی پژوهشگران، خلّاقیّت همانا خودشکفتگی سالم است که با وجود بهداشت روانی گسترش بهتری می‌یابد. (شوبرت و بیوندی، ۱۹۷۷)^۴۷

در ادبیّات تحقیق فقط دو مطالعه در دست است که به طور تلویحی به بروز خلّاقیّت دانش‌آموزان باهوش در پهنهٔ برخی ویژگیهای هیجانی اشاره نموده است: در بررسی مقایسه‌ای ویژگیهای شخصیّتی دانش‌آموزان خلّاق و غیرخلّاق در میان نوجوانان باهوش(پایه‌های اوّل و دوم متوسّطه) یافت شد که دانش‌آموزان خلّاق در مقایسه با افراد غیرخلّاق، گرایش بیشتری به «حسّاسیّت هیجانی»، «پایداری هیجانی»، «ادواری‌خویی متهوّرانه»، «برونگردی» و «مهار کردن اراده» بروز دادند. در عوض دانش‌آموزان غیر خلّاق گرایش بیشتری به «ماجراجویی» داشتند. (سورکی، ۱۳۷۶)

این مطالعه صرفاً به مقایسة ویژگیهای شخصیّتی (و نه واکنشهای هیجانی) فقط به دو سنّ چهارده و پانزده سالگی محدود شده است؛ بدون آن که به بررسی تحوّلی این نوجوانان بپردازد.

در بررسی دیگر به ظهورخلّاقیّت کودکان تیزهوش در گسترهٔ «تحوّل‌یافتگی هیجانی»^۴۸ اشاره‌ای شده است. نتیجهٔ مطالعه نشان داد که کودکان بسیار باهوش و دارای تحوّل‌یافتگی هیجانی نسبت به تیزهوشان دارای تحوّل‌یافتگی هیجانیِ کمتر، از خلّاقیّت بالاتری برخوردارند. (لاندائو و وایسلر، ۱۹۹۸)^۴۹

بنا براین بررسی فوق، محدود به پژوهش تجلّی خلّاقیّت کودکان تیزهوش در بستر «تحوّل‌یافتگی هیجانی» شده است؛ بدون آن که به مطالعة واکنشهای هیجانی بپردازد و به علاوه، به مقتضای موضوع مطالعه، توجّهی به بررسی تحوّلی نشده است.

بنابراین موضوع مورد بررسی (به ویژه در قلمرو تیزهوشی) بسیار تازه است. به بیان دیگر، بررسی بروز جلوه‌های خلّاقیّت دانش‌آموزان تیزهوش در گسترهٔ هوش و واکنشهای هیجانی با تأکید بر کاوش تحوّلی، ضروری به نظر می‌رسد.

پرسش پژوهش

آیا بروز جلوه‌های خلّاقیّت دانش‌آموزان تیزهوش در گسترهٔ واکنش‌های هیجانی و هوش آنها در پایه‌های تحصیلی، متفاوت است؟

روش بررسی

جامعة آماری تحقیق را دانش‌آموزان تیزهوش مدارس استعدادهای درخشان شهر تهران تشکیل می‌دهند. این دانش‌آموزان در یک نظام تفکیکی در مدارسی ویژه تحت آموزش واقع می‌شوند.

از میان هر پایه (از پایه‌های اوّل راهنمایی تا دوم دبیرستان) در دو مرکز راهنمایی و دبیرستان دختران و پسران موجود در تهران، به شیوة نمونه‌برداری تصادفی ساده، از هر پایة تحصیلی، دو کلاس انتخاب شدند که هر کلاس به طور میانگین دارای ۲۰ دانش‌آموز بود. بنابراین در مجموع سیصدو بیست وچهار دانش‌آموز تیزهوش مورد مطالعه قرار گرفتند. نمونهٔ سیصد و بیست و چهار نفری دانش‌آموزان از میانگین بهرهٔ هوشی ۱۳۷ با دامنهٔ بهرهٔ هوشی ۱۱۵ تا ۱۸۰ برخوردارند که شامل صدو پنجاه و هشت پسر با میانگین بهرهٔ هوشی ۱۳۹ و صد و شصت و شش دختر با میانگین بهرهٔ هوشی ۱۳۷ می‌شوند.

در این تحقیق سه ابزار به کار بسته شد: «آزمون هیجان‌پذیری برژه»^۵۰، «آزمون هوش فرهنگ زدودهٔ کتل»(مقیاسهای دوم و سوم) و «آزمون سنجش خلّاقیّت». مؤلّفهٔ نخست «آزمون برژه»، مشتمل بر ده سؤال است که «سطح هیجان‌پذیری» را با چهار ویژگی اساسی می‌سنجد: «احساس بدبختی، حالت پریشانی، انتقادناپذیری و اضطراب».

«آزمون هوش فرهنگ زدودهٔ کتل» در جست و جوی طراز کلّی با خالص‌سازی مفهوم هوش به منزلهٔ پدیده‌ای یکتا، یک آزمون غیرکلامی است که در چهار بخش تنظیم شده است.

در این پژوهش، مقیاس دوم این آزمون برای دانش‌آموزان پایهٔ اوّل راهنمایی و مقیاس سوم آن برای دانش‌آموزان پایه‌های دوم راهنمایی تا دوم دبیرستان به کار بسته شد.

«آزمون شصت سؤالی سنجش خلّاقیّت» با اقتباس از آزمون «تورنس» چهار مقولة اساسی خلّاقیّت یعنی «سیّالی»، «اصالت»، «انعطاف پذیری» و «بسط» را می‌سنجد.

هر سه آزمون به وسیلة محقّق و مجریان توجیه شده (توسّط محقّق) در دو نوبت اجرا گردید. در نوبت نخست، آزمون هوش کتل همراه با آزمون برژه(با میانگین زمانی هشتاد دقیقه) و نوبت دوم، آزمون سنجش خلّاقیّت (با میانگین زمانی سی و پنج دقیقه) به اجرا درآمد. همهٔ آزمونها در ساعات صبح و به صورت گروهی در هر کلاس برگزار شد.

به اقتضای نوع پژوهش (مطالعة همبستگی)، داده‌ها در مقیاس فاصله‌ای و بررسی اکتشافی عوامل پیش‌بین از «تحلیل رگرسیون چند متغیّری» با شیوهٔ‌ «گام به گام» (Stepwise) در تحلیل داده‌ها بهره‌گیری شد. بنابراین در مجموع، بیست و پنج معادلهٔ خطّی به دست آمد و مورد تحلیل قرار گرفت.

یافته‌های پژوهش

تحلیل رگرسیون بر پایهٔ روش گام به گام نمرهٔ خلّاقیّت دانش‌آموزان تیزهوش پایهٔ اوّل راهنمایی بر حسب متغیّرهای هیجان و هوش هیچ عامل معناداری به دست نداد.

روش گام به گام تحلیل رگرسیون در یک گام حاکی از وجود «هیجان‌پذیری» است که با ضریب همبستگی ۳۳۱/۰-، به طور معکوس در حدود یازده درصد واریانس نمرهٔ خلّاقیّت دانش‌آموزان تیزهوش پایهٔ دوم راهنمایی را پیش بینی می‌کند. همان گونه که مقدار F مشاهده شده در جدول۲ نشان می‌دهد، همبستگی «هیجان‌پذیری» با خلّاقیّت در سطح ۰۱/۰ معنادار است. امّا پیش‌بینی هوش برای خلّاقیّت معنادار نیست.

در جداول ۱تا۳ نتایج تحلیل رگرسیون، تحلیل واریانس و ضرایب تحلیل گام به گام نمرهٔ خلّاقیّت بر حسب متغیّرهای هیجان و هوش دانش‌آموزان تیزهوش پایهٔ دوم راهنمایی ارایه شده است:

جدول ۱: تحلیل رگرسیون گام به گام نمرهٔ خلّاقیّت دانش‌آموزان تیزهوش پایهٔ دوم راهنمایی بر حسب متغیّرهای هیجان و هوش

جدول ۲: تحلیل واریانس رگرسیون گام به گام نمرهٔ خلّاقیّت دانش‌آموزان تیزهوش پایهٔ دوم راهنمایی بر حسب متغیّرهای هیجان و هوش

جدول ۳: ضرایب تحلیل رگرسیون گام به گام نمرة خلّاقیّت دانش‌آموزان تیزهوش پایهٔ دوم راهنمایی بر حسب متغیّرهای هیجان و هوش

از این رو با توجّه به معناداری ضریب رگرسیون در گام اوّل، معادلهٔ رگرسیون برای نمرهٔ خلّاقیّت دانش‌آموزان تیزهوش پایهٔ دوم راهنمایی چنین است:

(هیجان‌پذیری)۰/۲۳۷ - =۱۵۶/۵۶۵ خلّاقیّت

روش گام به گام تحلیل رگرسیون در یک گام حاکی از وجود «هیجان‌پذیری» است که با ضریب همبستگی ۲۹۱/۰-، به طور معکوس در حدود نُه درصد واریانس نمرهٔ خلّاقیّت دانش‌آموزان تیزهوش پایهٔ سوم راهنمایی را پیش‌بینی می‌کند. همان گونه که مقدار F مشاهده شده در جدول۵ نشان می‌دهد، همبستگی «هیجان‌پذیری» با خلّاقیّت در سطح ۰۵/۰ معنادار است. امّا پیش‌بینی هوش برای خلّاقیّت معنادار نیست.

در جداول۴تا۶ نتایج تحلیل رگرسیون، تحلیل واریانس و ضرایب تحلیل گام به گام نمرهٔ خلّاقیّت دانش‌آموزان تیزهوش پایهٔ سوم راهنمایی بر حسب متغیّرهای هیجان و هوش ارایه شده است:

جدول ۴: تحلیل رگرسیون گام به گام نمرهٔ خلّاقیّت دانش‌آموزان تیزهوش پایهٔ سوم راهنمایی بر حسب متغیّرهای هیجان و هوش

جدول ۵: تحلیل واریانس رگرسیون گام به گام نمرهٔ خلّاقیّت دانش‌آموزان تیزهوش پایهٔ سوم راهنمایی بر حسب متغیّرهای هیجان و هوش

جدول ۶: ضرایب تحلیل رگرسیون گام به گام نمرهٔ خلّاقیّت دانش‌آموزان تیزهوش پایهٔ سوم راهنمایی بر حسب متغیّرهای هیجان و هوش

از این رو با توجّه به معناداری ضریب رگرسیون در گام اوّل، معادلهٔ رگرسیون برای نمرهٔ خلّاقیّت دانش‌آموزان تیزهوش پایة سوم راهنمایی چنین است:

(هیجان‌پذیری)۰/۲۴۵ - =۱۵۴/۹۱۴ خلّاقیّت

روش گام به گام تحلیل رگرسیون در یک گام حاکی از وجود «هیجان‌پذیری» است که با ضریب همبستگی ۳۱۲/۰-، به طور معکوس ده درصد خلّاقیّت دانش‌آموزان تیزهوش پایهٔ اوّل دبیرستان را پیش‌بینی می‌کند. همان گونه که مقدار F مشاهده شده در جدول۸ نشان می‌دهد، همبستگی «هیجان‌پذیری» در سطح ۰۵/۰ معنادار است. امّا پیش‌بینی هوش برای خلّاقیّت معنادار نیست.

در جداول ۷ تا۹، نتایج تحلیل رگرسیون، تحلیل واریانس و ضرایب تحلیل گام به گام نمرهٔ خلّاقیّت دانش‌آموزان تیزهوش پایهٔ اوّل دبیرستان بر حسب متغیّرهای هیجان و هوش ارایه شده است:

جدول ۷: تحلیل رگرسیون گام به گام نمرهٔ خلّاقیّت دانش‌آموزان تیزهوش پایهٔ اوّل دبیرستان بر حسب متغیّرهای هیجان و هوش

جدول ۸: تحلیل واریانس رگرسیون گام به گام نمرهٔ خلّاقیّت دانش‌آموزان تیزهوش پایهٔ اوّل دبیرستان بر حسب متغیّرهای هیجان و هوش

جدول ۹: ضرایب تحلیل رگرسیون گام به گام نمرة خلّاقیّت دانش‌آموزان تیزهوش پایهٔ اوّل دبیرستان بر حسب متغیّرهای هیجان و هوش

از این رو با توجّه به معناداری ضریب رگرسیون در گام اوّل، معادلهٔ رگرسیون برای نمرهٔ خلّاقیّت دانش‌آموزان تیزهوش پایهٔ اوّل دبیرستان چنین است:

(هیجان‌پذیری)۰/۲۶۵ - =۱۵۲/۸۲۸ خلّاقیّت

روش گام به گام تحلیل رگرسیون در یک گام حاکی از وجود «هیجان‌پذیری» است که با ضریب همبستگی ۲۹۹/۰-، به طور معکوس نُه درصد واریانس نمرهٔ خلّاقیّت دانش‌آموزان تیزهوش پایهٔ دوم دبیرستان را پیش‌بینی می‌کند. همان گونه که مقدار F مشاهده شده در جدول۱۱ نشان می‌دهد، همبستگی «هیجان‌پذیری» با خلّاقیّت در سطح ۰۵/۰ معنادار است. امّا پیش‌بینی هوش برای خلّاقیّت معنادار نیست.

در جداول۱۰تا۱۲ نتایج تحلیل رگرسیون، تحلیل واریانس و ضرایب تحلیل گام به گام نمرهٔ خلّاقیّت بر حسب متغیّرهای هیجان و هوش دانش‌آموزان تیزهوش پایهٔ دوم دبیرستان ارایه شده است:

جدول ۱۰: تحلیل رگرسیون گام به گام نمرهٔ خلّاقیّت دانش‌آموزان تیزهوش پایهٔ دوم دبیرستان بر حسب متغیّرهای هیجان و هوش

جدول ۱۱: تحلیل واریانس رگرسیون گام به گام نمرهٔ خلّاقیّت دانش‌آموزان تیزهوش پایهٔ دوم دبیرستان بر حسب متغیّرهای هیجان و هوش

جدول ۱۲: ضرایب تحلیل رگرسیون گام به گام نمرهٔ خلّاقیّت دانش‌آموزان تیزهوش پایهٔ دوم دبیرستان بر حسب متغیّرهای هیجان و هوش

از این رو با توجّه به معناداری ضریب رگرسیون در گام اوّل، معادلهٔ رگرسیون برای نمرهٔخلّاقیّت دانش‌آموزان تیزهوش پایهٔ دوم دبیرستان چنین است: (هیجان‌پذیری)۰/۳۱۹ - =۱۵۶/۳۹۲ خلّاقیّت

بحث و نتیجه‌گیری

بررسی تحوّلی بروز خلّاقیّت نوجوانان تیزهوش در گسترهٔ هیجان نشان می‌دهد که در یازده سالگی واکنشهای هیجانی، پیش‌بینی‌کنندهٔ خلّاقیّت نیست؛ امّا در دوازده تا پانزده سالگی، خلّاقیّت را پیش‌بینی می‌کند؛ یعنی «احساس بدبختی، حالت پریشانی، انتقادناپذیری و اضطراب» مانع «استعداد تولید عقاید فراوان، گوناگون و تازه همراه با توجّه به جزئیّات» نوجوانان تیزهوش یازده ساله نمی‌شود؛ حال آنکه خلّاقیّت نوجوانان تیزهوش دوازده تا پانزده ساله در بستر «احساس خوشبختی، ثبات خُلقی، انتقادپذیری و آرامش رخ می‌دهد».

بر اساس پیشینه، مطالعه‌ای وجود ندارد که به بررسی تحوّلی بروز خلّاقیّت نوجوانان تیزهوش در گسترهٔ واکنشهای هیجانی پرداخته باشد. بنابراین، یافته‌های مقاله در این زمینه از تازگی برخوردار است.

ممکن است با مسامحه، نتایج پژوهشی ذیل را به نوجوانان تیزهوش دوازده تا پانزده ساله اسناد دهیم:

همراهی میان «بیان کامل» و خلّاقیّت (پارنز، ۱۹۷۱؛ هافمان و هاوزر، ۱۹۹۴؛ ون هوک و تگانو، ۲۰۰۲) همراهی میان شوخ طبعی (به مثابهٔ یکی از مصادیق بروز سادهٔ هیجان) و خلّاقیّت (منصور، ۱۳۷۲؛ بهرنز، ۱۹۷۴؛ برودزینسکی و رابین، ۱۹۷۶؛ زیو، ۱۹۷۶؛ شیبلز، ۱۹۷۹؛ زیو، ۱۹۸۴؛ ماردوک و گانیم، ۱۹۹۳؛ ویلارد، ۲۰۰۶) وجود سطح بالایی از «هماهنگی هیجانی» در فرد خلّاق هنگام مقابله با موانع شناختی(رادفورد، ۲۰۰۴) همراهی نمرات بالا در اندیشة واگرا با اضطراب اندک (شریفی، ۱۳۸۳؛ وایت، ۱۹۶۸) همبستگی معکوس تنهایی با خلّاقیّت کودکان و نوجوانان (ماهون و همکاران، ۱۹۹۶)، نمرات کمتر نوجوانان (بدون تفاوت جنسیّتی) در خلّاقیّت که دارای تجربة بیشتری در افسردگی، تنیدگی، هراس، و اضطراب هستند(دنسبای و مارینلّی، ۱۹۹۹) استلزام خلّاقیّت به منزلة یک ظرفیّت انسانی، برای وجود سلامتی و بهداشت روانی(پارنز، ۱۹۷۱؛ لاسونن، ۱۹۹۷) و گسترش بهتر خلّاقیّت با وجود بهداشت روانی. (شوبرت و بیوندی، ۱۹۷۷)

از سوی دیگر نیز بنا بر تسامح، ممکن است پژوهشهایی که بر بروز خلّاقیّت در بستر برخی نارساییهای هیجانی، اشاره می‌کنند، به نوجوانان تیزهوش یازده ساله مرتبط دانیم. از آن رو که واکنشهای هیجانی مانع خلّاقیّت این نوجوانان نیست:

پیوند میان «دلتنگی» با خلّاقیّت(شوبرت، ۱۹۷۷) وجود افسردگی در حیطة هیجانی خلّاقیّت(والکر و همکاران، ۱۹۹۵) همبستگی «تنهایی» با خلّاقیّت کودکان و نوجوانان (ماهون و همکاران، ۱۹۹۶) افزایش خلّاقیّت از طریق حالات خلقی انتهایی (ریچاردز و کینی، ۱۹۹۰؛ جکسون، ۲۰۰۱) وجود برخی نارساییهای روان‌آزردگی در حیطة مسائل هیجانی خلّاقیّت(والکر و همکاران، ۱۹۹۵؛ گلاد، ۱۹۹۷) بروز «اختلالات روان‌تنی»(سندبلوم، ۱۹۹۷) بهره‌گیری از «تنیدگی» و «اضطراب» برای خلّاقیّت(اسمیت و کارلسون، ۱۹۸۷) وجود «تنیدگی هیجانی» در افراد خلّاق(نمیرو، ۱۹۹۷؛ اشترنبرگ و تاردیف، ۱۹۸۹؛ هینتون، ۱۹۷۱؛ ماگیاری بک، ۱۹۹۰) استقلال خلّاقیت از بیماری روانی(پوره و ویتمن، ۱۹۹۳-۱۹۹۴) استقلال خلّاقیت از روان‌گسیختگی (گلیکسوهن وهمکاران، ۲۰۰۰-۲۰۰۱) همراهی خلّاقیّت با حالات خشم و طغیان(دایاموند، ۱۹۹۶) حالات هیجانی و برانگیختگیهای شدید ناشی از کشاکشهای درونی به منزلهٔ یک «روحیّة تخریب» همراه با «خود» در حال انفجار که نویدبخش برآیند خلّاقانه است. (ردفیرن و استور، ۱۹۹۲)

بی‌تردید با بهره‌گیری از دیدگاههای تحوّلی، می‌توان تبیین شایسته‌تری از دستاوردهای مزبور به دست داد.

سنین ۹ تا ۱۱ سالگی با هماهنگی و یکپارچگی عملیّات و تشکیل ساخت کلّی، ممکن است یک نقطهٔ عطف در تحوّل خلّاقیّت محسوب شود.سنّ یازده‌سالگی در واقع اوج تعادل‌ یافتگی دورهٔ عملیّات عینی است.کودک نسبت به منطق قضایا بیگانه است.از دوازده سالگی (با آغاز دورهٔ عملیّات انتزاعی) به بعد، ساخت جدیدی با ظهور یک ردیف روان‌بنه‌های عملیّاتی جدید تشکیل می‌گردد؛ در این دوره، پذیرش ممکن در کنار واقعیّت آغاز می‌شود.

افزون بر آن، استنتاج بر پایهٔ فرض، انتزاع(شکل از محتوی)، قیاس و استقراء نیز به استواری هر چه بیشتر استدلال علمی یاری می‌دهد.تناوب شکّ و سازندگی در این دوره، علامت ظهور استعدادهای جدید استدلالی و ترکیبات ذهنی است که نوجوان را قادر می‌سازند که از شناخت ظاهری اشیاء فراتر رود و پدیدآیی و قوانین حاکم بر آنها را دریابد.به عبارت دیگر، نوجوان از وهله‌ای می‌گذرد که در خلال آن در عمل بر اساس فکر و امکان جدیدی که به وی داده شده، جوشش و جهش خاصّی در فکرش پدید می‌آید که می‌خواهد اصلاحاتی بکند و همه چیز را تازه کند و از نو بسازد؛ رؤیای آینده‌ای پیروزمند را در سر می‌پروراند؛ حالتی تمام نشدنی و بی‌انتها در خود حسّ می‌کند، توانایی نامحدودی به فکر خود نسبت می‌دهد، به عبارتی، احساسی پدید می‌آید که او خود را برای انجام فعّالیّتهای اصلاح‌گرانه، نیرومند می‌یابد.

بنابراین نوجوان قبل از هر چیزی در جست و جوی هویّت خویشتن است.در واقع بلوغ، پایداری آنچه را که اندک اندک پایدار شده بود، بر هم می‌زند.افرادی که برای خود قدر و منزلت ناچیزی قایلند، مفهوم ناپایداری از خود دارند.از این رو، نسبت به انتقاد، خود را حسّاستر نشان می‌دهند. (منصور و دادستان، ۱۳۷۱) این چنین است که با رابطهٔ تعقّلی کردن و ورود به فکر انتزاعی، نوجوان به «از نوسازی دنیا» گرایش می‌یابد. (منصور، ۱۳۸۰، ص۱۶۵-۱۶۶) این بیان، توصیف شرایط آغاز دورهٔ عملیّات انتزاعی، در سنّ دوازده سالگی است که روان‌بنه‌ها در مرحلهٔ تهیّه است و هنوز استوار نشده، آسیب‌پذیرى هیجانى نوجوانان تیزهوش سبب کاهش خلّاقیّت آنها می‌گردد؛ لذا در این سنّ، با بروز خلّاقیّت در گسترهٔ هیجان‌پذیرى رویاروییم.

ازسوی دیگر، تعادل‌یافتگى همهٔ روان‌بنه‌هاى عملیّات عینى در یازده سالگی آن چنان نیرومند و استوار است که احساس بدبختی، حالت پریشانی، انتقادناپذیری و اضطراب، قادر نیست از بروز خلّاقیّت این نوجوانان تیزهوش یازده‌ساله، بازداری کند.

امّا بررسی تحوّلی بروز خلّاقیّت نوجوانان تیزهوش در پهنهٔ هوش نشان داد که هوش به طور کلّی در هیچ سنّی پیش‌بینی‌کنندهٔ خلّاقیّت نیست.

این دستاورد، هماهنگ با «نظریّة آستانه‌ای» و «چشم‌انداز عاملی» در تیزهوشی و پژوهشهایی است که به استقلال خلّاقیّت از هوش(بدون تفاوت تحوّلی) اشاره دارند. (هتریک و همکاران، ۱۹۶۶؛.فاکس بوچامپ و همکاران، ۱۹۹۳)^۵۱

مطالعات تحوّلی نظیر هشدار مربوط به حاصل شدن خطاهایی در نتایج آزمایشگریهای خلّاقیّت مبتنی بر متغیّرهای غیر سنّی. (ساسر- کوئن، ۱۹۹۳) ^۵۲ و وجود ابهامهایی اساسی در بارة نقش تجارب تحوّلی در پدیدآیی شخصیّت مناسب برای کنشهای خلّاقّانه(جگو، ۱۹۹۶)^۵۳، در مسیر دیگری قرار دارند. گرچه در سطح نظری، شدّت و ماهیّت روابط بر حسب سطح تحوّل شناختی آزمودنیها نمی‌توانند یکسان باشند (دادستان، ۱۳۷۲) امّا هیچ تفاوت معنی‌داری در زیرمتغیّرهای خلّاقیّت میان مراحل تحوّل انتزاعی و عملیّات صوری یافت نشده است و روابط معنی‌دار میان سنّ و خلّاقیّت به سیزده سالگی تا شانزده سالگی مربوط می‌شود. (ادموند، ۱۹۹۰)^۵۴

بر پایهٔ «نظام تحوّل شناختی پیاژه» یازده سالگی، وهلهٔ تعادل‌یافتگی عملیّات عینی به شمار می‌آید و دوازده تا پانزده سالگی، سراسر دورهٔ عملیّات انتزاعی را تشکیل می‌دهد؛ تحوّل خلّاقیّت در دورهٔ سوم با پذیرش ممکن در کنار واقعیّت و استنتاج بر پایهٔ فرض، انتزاع(شکل از محتوی)، قیاس و استقرا صورت می‌بندد. (منصور، ۱۳۸۵) از این رو، در همهٔ مراحل تحوّل شناختی، خلّاقیّت به مثابهٔ جلوه‌ای از هوش قلمداد می‌شود.بر این اساس ابزارهایی نظیر «آزمون هوش فرهنگ زدودهٔ کتل» با تأکید وجود «عامل عمومى هوش» (G) که خلّاقیّت را بروزی از عامل عمومی هوش تلقی نمی‌کنند، به طور طبیعی در گذار تحوّل، از خلّاقیّت استقلال نشان می‌دهند.

بر اساس چنین ابزارهایی، خلّاقیّت نوجوانان تیزهوش، هم در مرحلهٔ تعادل‌یافتگی عملیّات عینی (یازده سالگی) و هم در سراسر دورهٔ عملیّات انتزاعی (دوازده تا پانزده سالگی) فرایندی مستقل از هوش است.

«نظام تحوّل شناختی پیاژه» در تبیین دستاوردهای مقاله، نیرومندتر است: بر این اساس، ممکن است استنباط کرد هرجا تعادل‌یافتگى تحوّلى (در دورهٔ دوم و سوم) وجود دارد، خلّاقیّت پسران تیزهوش فرآیندى مستقل از آسیب‌پذیرى هیجانى و عامل عمومی هوش است. علاوه بر آن، خلّاقیّت نوجوانان تیزهوش، چه در وهلهٔ تعادل‌یافتگی عملیّات عینی و چه در سراسر دورهٔ عملیّات انتزاعی، فرایندی مستقل از هوش است.

باید توجّه داشت که در دامنهٔ دوازده تا پانزده سالگی، ویژگیهای سنّی و مقتضیات بهرهٔ هوشی، هر دو در بروز خلّاقیّت بر پایهٔ واکنشهای هیجانی با یکدیگر هماهنگی دارند؛ امّا برای تیزهوشان یازده ساله این هماهنگی دیده نمی‌شود.

با توجه به محدودیّتهای تحقیق و برای توسعهٔ مطالعات آینده پیشنهاد می‌شود:

۱) موضوع رساله با گروههایی از نوجوانان تیزهوش غیر دانش‌آموز، قبل و بعد از این مقطع تحولّی، مختلف از لحاظ سطح فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی، و در سایر شهرها و مناطق جغرافیایی، مورد تحقیق قرار گیرد.

۲) موضوع رساله با بهره‌گیری از سایر ابزارهای خلّاقیّت (آزمونهای کلامی، بصری و حرکتی)، آزمونهای تحوّلی سنجش ظرفیّتهای هوشی و دیگر آزمونهای سنجش هیجان، انجام شود.

۳) استفاده از روشهایی نظیر مصاحبهٔ بالینی همراه با کسب اطّلاعات از اطرافیان نظیر والدین، معلمان و همگنان با تأکید بر راهبرد طولی ممکن است به گسترش مطالعات کمک کند.

منابع

پیاژه، ژان (۱۳۷۵) تربیّت ره به کجا می‌سپرد؟ ترجمهٔ محمود منصور و پریرخ دادستان، مؤسّسهٔ انتشارات و چاپ دانشگاه تهران، صفحات۱۴و۱۵، ۲۹-۳۱، ۱۹۸-۱۹۹، ۲۰۶، ۲۰۹، ۲۱۱

دادستان، پریرخ (۱۳۷۲) هوش و خلّاقیّت، مجلّة استعدادهای درخشان، سال دوّم، شمارة ۲ صفحات ۶-۱۶

سورکی، سیروس (۱۳۷۶) مقایسة ویژگیهای شخصیّتی دانش‌آموزان خلّاق و غیر خلّاق مراکز آموزشی استعدادهای درخشان بیرجند، مجلّة استعدادهای درخشان، سال دوّم، شمارة ۳ صفحات ۲۷۳-۲۸۳

شریفی، حسن‌پاشا (۱۳۸۳) رابطة خلّاقیّت و ویژگیهای شخصیّتی دانش‌آموزان دبیرستانهای تهران، نوآوریهای آموزشی، صفحات ۱۱-۳۱

منصور، محمود (۱۳۷۲) گسترة کنونی خلّاقیّت، مجلّة استعدادهای درخشان، سال دوّم، شمارة ۲ صفحات۱۱۷- ۱۲۵

منصور، محمود (۱۳۸۰) دیدگاه‌ها، روی آوردها و مراحل (تحوّل) شخصیّت، مؤسّسة چاپ و انتشارات دانشگاه تهران، صفحات ۱۵۶-۱۶۶

منصور، محمود (۱۳۸۵) روانشناسی ژنتیک: تحوّل روانی از کودکی تا پیری، انتشارات سمت، تهران، قسمت دوم(فصل اوّل)

منصور، محمود و دادستان، پریرخ (۱۳۷۱) روانشناسی ژنتیک ۲: از روان‌تحلیل‌گری تا رفتارشناسی، انتشارات ژرف، تهران، صفحات۱۲۴-۱۲۷، ۱۳۶-۱۳۷، ۲۱۱ – ۲۳۲، ۲۴۸-۲۵۰

منصور، محمود و دادستان، پریرخ (۱۳۷۴) دیدگاه پیاژه در گسترهٔ تحوّل روانی، مؤسّسهٔ انتشارات بعثت، تهران، صفحات۴۳-۵۷، ۱۱۳ - ۱۲۹

منصور، محمود و دادستان، پریرخ (۱۳۷۵) شناخت شناسی ژنتیک (در مجموعهٔ تربیّت ره به کجا می‌سپرد؟)، مؤسّسهٔ انتشارات و چاپ دانشگاه تهران، ۱۵۲-۱۵۶

Behrens, Roy R. (1974). On Creativity and Humor: An Analysis of EASY STREET. Journal of Creative Behavior, 8, 4, 227-38.

Berger, Goston. (2003). Traiz preteque de analyse du character.14 edition,PUF

Brodzinsky, David M.; Rubien, Janet.(1976). Humor Production as a Function of Sex of Subject, Creativity, and Cartoon Content.

Cottle, Thomas J. (1973). A simple change in creativity. Journal of Creative Behavior, 7 (3) , pp. 161-164.

Dansby, Virginia S.; Marinelli, Robert P.(1999). Adolescent Children of Vietnam Combat Veteran Fathers: A Population at Risk, Journal of Adolescence, v22 n3 p329-40

Diamond, Stephen A. (1996). Anger, madness, and the demonic: The psychological genesis of violence, evil, and creativity. Albany, NY: State University of New York Press.

Drevdahl, John E. (1964). Some developmental and environmental factors in creativity. In Calvin W. Taylor (Ed.), Widening horizons in creativity (pp. 170-186). New York: John Wiley & Sons..

Dudek, Stephanie Z. [Dudek, StÄphanie Z.]; Hall, Wallace B. (1991). Personality consistency: Eminent architects 25 years later. Creativity Research Journal, 4 (3) , pp. 213-231.

Edmunds, Alan L.(1990). Relationships among Adolescent Creativity, Cognitive Development, Intelligence, and Age. Canadian. Journal of Special Education, 6(1),p61-71

Gego, John E. (1996). The artist and the emotional world: Creativity and personality. New York: Columbia University Press.

Gelade, Garry. (1997). Creativity in conflict: The personality of the commercial creative. Journal of Genetic Psychology, 158 (1), 67-78.

Glicksohn, Joseph; Alon, Ariel; Perlmutter, Ayala; Purisman, Ruth. (2000-2001). Symbolic and synergetic cognition among schizophrenics and visual artists. Creativity Research Journal, 13 (2) , pp. 133-143.

Hetrick, Suzanne H.; And Others (1966). Figural Creativity, Intelligence, and Personality in Children: A Factor Analytic Study.

Hill, Rebecca (1992). Finding Creativity for Children

Hinton, Bernard L. (1971). Personality factors and resistance to the effects of frustrations on creative problem-solving performance. Journal of Creative Behavior, 5 (4), 267-269.

Huffman, Lynne C.; Hauser, Stuart T.(1994). Afterword: Reflections and Future Directions. Journal of Research on Adolescence, v4 n4 p657-62.

Jackson, James Claude (2001). Exploring the Relationship between Schizophrenia, Affective Illness, and Creativity.

Laasonen, Raimo J.(1997). An Educational Stance on Relationships of Cognitive Organization, Affective States, Reasoning, Creativity, and Customary Productivity in Age of 13-16.

Landau, Erika; Weissler, Kineret(1998). The Relationship between Emotional Maturity, Intelligence and Creativity in Gifted Children. Gifted Education International, 13 (2), 100-05.

Magyari-Beck, Istvan. (1988). New concepts about personal creativity. Creativity and Innovation Management, 1 , 121-126

Mahon, Noreen E.; Yarcheski, Thomas J.; Yarcheski, Adela. (1996). Loneliness and creativity in adolescents. Psychological Reports, 79 (1) , 51-56

Murdock, Mary C.; Ganim, Rita M.(1993). Creativity and Humor: Integration and Incongruity. Journal of Creative Behavior, v27 n1 p57-70.

Nemiro, Jill. (1997). Interpretive artists: A qualitative exploration of the creative process of actors [Special issue: Creativity, art, and artists]. Creativity Research Journal, 10 (2 & 3), 229-239.

Parnes, Sidney J. (1971). Creativity: Developing human potential. Journal of Creative Behavior, 5 (1), 19-35.

Poreh, Amir M.; Whitman, Douglas R. (1993-1994). Creative thinking abilities and hemispheric asymmetry in schizotypal college students. Current Psychology, 12 (4) , pp. 344-353.

Radford, Mike. (2004). Emotion and Creativity. Journal of Aesthetic Education, 38(1), 53-64.

Redfearn, Joseph; Storr, Anthony. (1992). The exploding self: the creative and destructive nucleus of the personality. Wilmette, Illinois: Chiron Publications.

Richards, Ruth; Kinney, Dennis K. (1990). Mood swings and creativity. Creativity Research Journal, 3 (3), 202-217.

Sandblom, Philip. (1997). Creativity and disease: How illness affects literature, art and music. New York: Marionboyars Publishers.

Sasser-Coen, Jennifer R. (1993). Qualitative Changes in Creativity in the Second Half of Life: A Life-Span Developmental Perspective. Journal of Creative Behavior, v27 n1 p18-27.

Schubert, Daniel S. P. (1977). Boredom as an antagonist of creativity. Journal of Creative Behavior, 11 (4), 233-240.

Schubert, Daniel S. P.; Biondi, A. M. (1977). Creativity and mental health: Part III - creativity and adjustment. Journal of Creative Behavior, 11 (3) , 186-197.

Shibles, Warren.(1979). How to Teach Creativity through Humor and Metaphor. A Philospher Looks at Creativity. Creative Child and Adult Quarterly, v4 n4 p243-51.

Smith, Gudmund J. W.; Carlsson, Ingegerd. (1987). A new creativity test. Journal of Creative Behavior, 21(1), 7-14.

Sternberg, Robert J.; Tardif, Twila Z. (1989). What do we know about creativity? In Robert J. Sternberg (Ed) The nature of creativity. (pp. 429-440).Cambridge University Press.

Van Hook, Cheryl W.; Tegano, Deborah W. (2002). The relationship between creativity and conformity among preschool children. Journal of Creative Behavior, 36 (1), 1-16.

Walker, A. Marie; Koestner, Richard; Hum, Andrew. (1995). Personality correlates of depressive style in autobiographies of creative achievers. Journal of Creative Behavior, 29 (2), 75-94.

White, Kinnard. (1968). Anxiety, extraversion-introversion, and divergent thinking ability Journal of Creative Behavior, 2 (2), 119-127.

Willard, Michelle (2006). Humor in the Hands of Seasoned Montessorians, Montessori Life: A Publication of the American Montessori Society, v18 n2 p50-53

Ziv, Avner (1976). Facilitating Effects of Humor on Creativity Journal of Educational Psychology, 68, 3, 318-22

Ziv, Avner. (1984). Personality and a sense of humor, New York: Springer Publishing.

Relationship between emotional reactions and intelligence to creativity of the gifted students:

Developmental approach

Nasseroddin Kazemi Haghighi

ABSRACT:

This paper examines relationship between emotional reactions and intelligence to creativity of the gifted students. It is hypothesized that there is age differences in relationship between emotional reactions and intelligence to creativity of the gifted. Cattle's Intelligence Test, Berger's Personality Test (Emotion Scale) and the Abedi Creativity Test were administered to 324 gifted students (158 male and 166 female, in grades 6-10, with a mean I.Q. of 137). The results of regression analysis indicated that: There is significant correlation between emotional reactions and creativity of the gifted in grades 7-10, however no significant correlation exist between emotional reactions and intelligence to creativity of the gifted students in grade6, besides, no significant correlation exist between intelligence and creativity of the gifted students in grade6-10. It is concluded that correlation between emotional reactions and intelligence to creativity of the gifted students depends on developmental stages.

KEYWORDS: Intelligence, emotion, creativity, adolescent, age differences.

1. Hill, R. ↩︎
2. رجوع: منصور، ۱۳۸۵ ↩︎
3. Egocentrism ↩︎
4. Decentration ↩︎
5. Gego, J. ↩︎
6. Cottle, T. ↩︎
7. Drevdahl, J. ↩︎
8. Dudek, S.& Hall, W. ↩︎
9. Emotional consonance ↩︎
10. Radford, M. ↩︎
11. Huffman, L. & Hauser, S. ↩︎
12. Freedom of expression ↩︎
13. Van hook, C. & Tegano, D. ↩︎
14. Full expression ↩︎
15. Parnes, S. J. ↩︎
16. Humor ↩︎
17. Behrens, R. ↩︎
18. Murdock, M. & Ganim, R. ↩︎
19. Ziv, A. ↩︎
20. Brodzinsky, D. & Rubien, J. ↩︎
21. Shibles, W. ↩︎
22. Willard, M. ↩︎
23. Thrill-seeking ↩︎
24. Schubert, D. ↩︎
25. Walker, A. M. et al ↩︎
26. Richards, R. & Kinney, D. ↩︎
27. Jackson, J. C. ↩︎
28. loneliness ↩︎
29. Mahon, N. et al ↩︎
30. Gelade, G ↩︎
31. Sandblom, P. ↩︎
32. Smith, G.&Carlsson, I. ↩︎
33. Emotional stress ↩︎
34. Nemiro, J. ↩︎
35. Tardif, T. Z. ↩︎
36. Hinton, B. ↩︎
37. Magyari-beck, I. ↩︎
38. Redfearn, J. & Storr, A. ↩︎
39. Diamond, S. ↩︎
40. Glicksohn, J. ↩︎
41. White, K. ↩︎
42. Dansby, V.& Marinelli, R. ↩︎
43. Poreh, A. & Whitman, D. ↩︎
44. Synergy ↩︎
45. Serendipity ↩︎
46. Laasonen, R. ↩︎
47. Schubert, D.& Biondi, A. M. ↩︎
48. Emotional maturity ↩︎
49. Weisler, K. ↩︎
50. Berger, G. ↩︎
51. Hetrick, S. et al., Fuchs-Beauchamp, et al ↩︎
52. Sasser-Coen, J. R. ↩︎
53. Gego, J. ↩︎
54. Edmunds, A. ↩︎