به طور کلّی خلّاقیّت برحسب روی‌آوردهای مربوط به فرد، فرآیند، فرآوری، فشار، فضا و یا تعامل و یکپارچگی میان آنها تعریف می‌شود. (هیل، ۱۹۹۲)۱
بررسیهای کنونی حاکی از وجود پنجاه تا شصت تعریف از خلّاقیّت است و این فهرست به طور مستمرّ افزایش می‌یابد. از یک زاویه این تعاریف در شش طبقة اساسی قابل جایدهی است: الف) روی‌آورد گشتالتی یا ادراکی، ب) روی‌آورد نوآوری یا فرآوری، ج) روی‌آورد بیانی و هنری، د) روی‌آورد روان‌پویایی، ه) روی‌آورد اندیشة گشاینده، و) روی‌آوردهای متفرّقه. (تایلور، ۱۹۸۹)۲
مفهوم‌پردازیها و نظریّه‌های متداول خلّاقیّت را در دو قلمرو بنیادی «نظام تحوّل شناختی» و «روی‌آورد غیر تحوّلی» می‌توان بررسی کرد.
الف) نظام تحوّل شناختی
در این نظام، پدیدآیی و شکل‌گیری خلّاقیّت در گذار تحوّل مورد بررسی قرار می‌گیرد.
بر پایة «نظام تحوّل شناختی پیاژه»، برای آنکه یک کودک بتواند جهان دانش را بسازد، باید روی اشیاء عمل کند و این عمل کودک است که دانش آن اشیاء را آماده می‌کند و ذهن، واقعیّت را سازماندهی می‌نماید و روی آن عمل می‌کند. در واقع خلّاقیّت، برآیند درون‌سازی و برون‌سازی است و پایه‌های آن در دورة حسّی-حرکتی شکل می‌گیرد و سپس در دوره‌های دوم و سوم، قوام و استواری می‌یابد. (منصور، ۱۳۸۵)
تعادل در این دیدگاه، تبیین کنندة سرعت کودک در پیشرفت تحوّل عقلانی منطقی است. بر همین اساس پیاژه، مسالة سازش موجود زنده را در سطح زیست‌شناختی و روانشناختی و کنشهای شناختی، اهرم دستیابی به فرآیندهای غیر شناختی قرار داده است و این پهنه‌ای است که هر گام به منزلة یک کشف قلمداد می‌شود. (منصور، ۱۳۸۰)
بر اساس دیدگاه پیاژه، یادگیری خود یک فرآیند ایجاد دانش است.فرآیندهای اصلی برای یادگیری درون‌سازی و برون‌سازی نقشی مهمّ در تولید و آفرینش ایده‌های جدید بازی می‌کنند.ارتباط منطقی بین درون‌سازی و برون‌سازی یک فرآیند خلّاقیّت است.این فرآیند دودامنه‌ای همراه با تعادل‌جویی که به وسیلة آن فرد بین خود و محیطی که با آن درگیر است، همطراز می‌شود، به فرد کمک می‌کند تا از یک حالت عدم تعادل به تعادل برسد و قادر شود تا به روان‌بُنه شکل بدهد.
بدین معنا فرآیند یادگیری و فرآیند خلّاقیّت از یکدیگر مجزّا نیستند.یادگیری از طریق دانش جدید یا ساختار شناختی رخ می‌دهد.بدان معنا که یادگیری خود یک فعّالیّت خلّاقّانه است.در واقع نظریّة «پیاژه»، مقابل نظریّة استعداد فطری به عنوان خاستگاه خلّاقیّت قرار می‌گیرد. «پیاژه»، در تبیین خاستگاه خلّاقیّت به دو نوع انتزاع اشاره دارد.انتزاع تجربی یک عمل ذهنی است که اطّلاعات و دانش را از موضوعها و هدفهای دریافت شده بیرون می‌کشد.
مردم می‌توانند چندین خصیصة فیزیکی را از طریق مشاهده و تجربه از اشیاء بیرون بکشند و سپس آن خصیصه‌ها را مقایسه کنند و خصیصه‌های معمول را به وسیلة انتزاع تجربی استنتاج کنند.انتزاع تجربی بر اساس تجربة مستقیم در واقعیّت خارجی است؛ دانش ساخته شده از طریق این فرآیند، یک برداشت از واقعیّت است.این انتزاع به عنوان عملیات ذهنی خلّاقّانه لحاظ نمی‌شود.در مقابل، انتزاع تفکّری یک عمل ذهنی است که دانش را بر پایهٔ عملیات ذهنی بر روی اشیاء بنا می‌کند.
انتزاع تفکّری کاملاً یک فرآیند درونی است و منبع آن یک شخص است.این انتزاع، در واقع خاستگاه خلّاقیّت و ابداع قلمداد می‌شود و کارکردی ذهنی جدا از صفات مشخّص یک شیء است که به فرد اجازه می‌دهد تا دانش جدید و بدیع (و نه دانش شناخته شده) را ساخته و دوباره بسازد.ایجاد دانش جدید بر اساس عملیات ذهنی به کار گرفته شده با اشیاء بیرونی سر و کار دارد و افکار بدیع و نو در عملیات ذهنی ریشه دارند تا اشیاء بیرونی؛ به زعم «پیاژه»، هر فرد ظرفیّت بالقوّه‌ای برای خلّاقیّت و ایجاد یک چیز بدیع را دارد؛ ولی آیا همة خانواده‌ها در یک سطح به تعلیم وتربیت کودکان می‌پردازند و امکانات عاطفی و مادّی یکسانی برای کودکان فراهم می‌کنند؟
آیا خانواده و مدرسه در یک سطح به کودکان اجازة کشف فعّال در محیطهای یادگیری و فرصت تجربه را می‌دهند؟ (منصور و دادستان، ۱۳۷۵الف، صفحات ۱۶۶تا۱۷۰؛ ارشادی منش، ۱۳۸۷)
چنان که ذکر شد، در «نظام پیاژه»، تحوّل همة فرآیندهای روانی(از جمله خلّاقیّت) مطرح است؛ در این دیدگاه تمام جریان تحوّلات روانی مبتنی بر یک پایة زیستی است و با این روی‌آورد، مسألة چگونگی توسعه و گسترش فرآیندهای روانی انسان مورد بررسی قرار می‌گیرد. با زاده شدن طفل یک سلسله «روان‌بنه» در برخورد با محیط در او به وجود می‌آید.
«روان‌بنه» طرح کنش و واکنشی است که در برخورد با محیط در فرد آدمی پی‌ریزی می‌شود(منصور، ۱۳۸۵) یا به تعبیری یک ساخت روانی فعّالی است که تغییر شکل می‌دهد و از نو شکل می‌پذیرد تا داده‌های محیط را در خود بگیرد یا خود را با محیط مطابقت دهد؛ بدین سان عمل در یک موقعیّت، انطباق‌پذیر و در موقعیّتهای مشابه، تعمیم‌پذیر است؛ این رفتار یا طرز واکنش، قابلیّت تکرار، تعمیم و سازش دارد. این ساخت روانی هرچه فعّالتر و انعطاف‌پذیرتر، زمینة بیشتری برای کشف و شناختهای نو فراهم می‌آورد. (منصور و دادستان، ۱۳۷۵ج، ص۲۰۹)
در دوره‌های سه‌گانة تحوّل شناختی، خلّاقیّت نیز مشمول تحوّل است؛ شاید هماهنگی میان فضاهای حسّی و حرکتی در مرحلة سوم دورة اوّل را بتوان نقطة آشکار خلّاقیّت قلمداد نمود که توأم با شکل‌گیری نخستین کشفها و ساختهای جدید است. البتّه با علم به آنکه این هماهنگی مبتنی بر واکنشهای دورانی نخستین و بازتابهای کلّی است؛ امّا در عین حال پایة هماهنگی روان‌بنه‌ها و کشف دوم یعنی تمایز هدف و وسیله می‌شود.
سطح سوم تحوّل خلّاقیّت با کشف وسایل جدید توأم با بروز واکنشهای دورانی از نوع سوم، شکل می‌گیرد؛ این تحوّل مقارن با مرحلة پنجم دورة اوّل است. ممکن است این مرحله را «کشف وسایل جدید برای نیل به هدف» نامید.
سطح چهارم تحوّل خلّاقیّت به مثابة کشف، در مرحلة ششم این دوره به نقطة عطف اساسی می‌رسد؛ یعنی بینش و تحقّق ترکیبهای ذهنی همراه با حالت اختراع و درک ناگهانی و این امر ناشی از تجسّمی شدن همة روان‌بنه‌های حسّی-حرکتی است. در این جاست که چهار رکن دنیا و از جمله علیّت درک می‌شود و تجسّمی می‌گردد. همة چهار نقطة عطف از هماهنگی میان فضاهای حسّی-حرکتی گرفته تا بینش، همراه با «خودمیان بینی» است.
نقطة عطف پنجم تحوّل خلّاقیّت مقارن با ۲-۴سالگی (مرحلة اوّل نیمدورة اوّل دورة دوم) در قالب «تقلید در غیاب الگو» رخ می‌دهد که در رابطه با تبدیل یک پدیدة حسّی-حرکتی به یک پدیدة تجسّمی است.
تحوّل خلّاقیّت در سطح ششم در سنین ۷-۹سالگی با جلوة «نگهداری ذهنی» بروز می‌یابد؛ هنگامی که کودک از منطق عینی جزء و کلّ و روابط بهره می‌گیرد.
«نگهداری ذهنی» مستلزم یک ترکیب عملیاتی تغییرات است که «این‌همانی» را در چارچوب وسیعتر بازگشت‌پذیری(امکان انجام عملیات در جهت معکوس) و جبرانهای مبتنی بر کمیّت همراه با ترکیبهایی که «عدد» و «اندازه» را تشکیل می‌دهند، می‌گنجاند. بنابراین توانایی نگهداری ذهنی مستلزم عملیات کمّی‌سازی است. (یعنی برقرارساختن جبرانهایی بین بعدی که افزایش می‌یابد و بعدی که کاهش می‌یابد.) پس کمیّت مستلزم ساخته شدن است و تنها از راه مشاهدة سادة ادراکی به دست نمی‌آید. (منصور و دادستان، ۱۳۷۵الف)
نقطة عطف هفتم تحوّل خلّاقیّت در سنین ۹ تا ۱۱ سالگی با هماهنگی و یکپارچگی عملیات و تشکیل ساخت کلّی صورت می‌بندد. چنان که گفته شد، مراد از «ساخت»، مجموعة روابط لایتغیّر برای پاره‌ای از دگرگونیهاست(پیاژه، ۱۳۷۵ص۲۱۱) و به معنای وسیع کلمه به منزلة نظامی است که معرّف قوانین یا خواصّ کلّیّت و متمایز از خواصّ عناصر باشد. (منصور و دادستان، ۱۳۷۴ص۴۳)
و سرانجام سطح هشتم تحوّل خلّاقیّت یا به تعبیری نقطة تابناک آن در دورة سوم شکل می‌گیرد و آن پذیرش ممکن در کنار واقعیّت است؛ یعنی تنها بر واقعیّات محدود تکیه نمی‌کند؛ بلکه به آنچه در سطح ممکن نیز هست، فکر می‌کند. افزون بر آن، استنتاج بر پایة فرض، انتزاع(شکل از محتوی)، قیاس و استقرا نیز به استواری هر چه بیشتر تحوّل خلّاقیّت می‌انجامد. یکپارچگی همة روان‌بنه‌های عملیاتی انتزاعی با تشکیل یک شبکه به تعادل‌یافتگی این استنتاج یاری می‌دهد و با تجربه در سالهای بعد، این روان‌بنه‌ها ورزیده می‌شوند. (منصور، ۱۳۸۵)
یک نوجوان در این دوره، در عمل بر اساس فکر جدید و امکان جدیدی که به وی داده شده و قبلاً فاقد آن بوده است، یک نوع حالت تمام نشدنی و بی‌انتهایی در خود حسّ می‌کند؛ یعنی معتقد است که هر کاری را می‌تواند انجام دهد.معمولاً یک نوع جوشش و جهش خاصّ در فکر نوجوان وجود دارد که می‌خواهد اصلاحاتی بکند و همه چیز را تازه کند و از نو بسازد. (منصور، ۱۳۸۵) گسترش بی نهایت تفکّر که به دلیل ظهور ابزار جدید یعنی «منطق قضایا»، امکانپذیر گشته است، در وهلة نخست به عدم تمایز بین این توانایی تازه و غیر قابل پیش‌بینی که «من» در خود کشف کرده است و جهان کلّی که موضوع این تفکّر است، منجر می‌گردد.
چنین شرایطی در کنار «خودمیان‌بینی»۳ خاصّ نوجوانی منجر به پدیدآیی احساسی می‌شود که او خود را برای انجام فعّالیّتهای اصلاح‌گرانه، نیرومند می‌یابد.
«خودمیان‌بینی» یک حالت روانی بهنجار است که در آن فقدان تمایز بین واقعیّت شخصی و واقعیّت عینی مشهود است. این حالت عدم تفاوت بین آزمودنی و دنیای خارج در هر دورة بزرگ تحوّل نظام روانی وجود دارد.
به عبارت دیگر، نوجوان از وهله‌ای می‌گذرد که در خلال آن، توانایی نامحدودی به فکر خود نسبت می‌دهد، رؤیای آینده‌ای پیروزمند را در سر می‌پروراند و ایجاد دگرگونی در جهان بر اساس فکر را به منزلة یک عمل واقعی تغییردهندة واقعیّت به خودی خود در نظر می‌گیرد. از سوی دیگر «میان‌واگرایی»۴ به نوجوان اجازه می‌دهد از بی‌تمایزی نسبی نخستین بگریزد و از این بحران آرمانی‌نگری شفا یابد و دوباره به واقعیّت بازگردد. (پیاژه، ۱۳۷۵؛ منصور و دادستان، ۱۳۷۱)
ب) روی‌آورد غیر تحوّلی
در این قلمرو مفاهیمی چون «فعّال‌سازی»، «خودسازماندهی روانی»، «مفهوم روانی – اقتصادی»، «خودتعیین‌کنندگی»، «الگوی سه وجهی»، «روان‌تحلیلگری»، «اسناد»، «سازش‌یابی – نوآوری»، «مؤلّفه‌های سه‌گانه»، «انسان‌گرایی»، «دیدگاه آموزشی و پرورشی» و «هماهنگی فرد – محیط» جای می‌گیرند.
بر پایة مفهوم «فعّال‌سازی»۵، وسعت و غیرعادی بودن فرآوری خیالپردازانه، مسافت پیموده شده و شمار اشیای دستکاری شده در یک محیط ناآشنا در میان کسانی که «جهتگیری درونی»۶ و «تکاپوی فوق العاده» دارند، گسترده‌تر از افرادی است که این ویژگی را واجد نیستند. (مَدّی و همکاران، ۱۹۸۲)۷
بر مبنای مفهوم «خودسازماندهی روانی»۸، شخص خلّاق تلاش می‌ورزد تا بر وضعیّت درونی خود سیطره داشته باشد و به سازگاری خود با محیط بپردازد. در چنین شرایطی جور شدن پدیده‌ها با یکدیگر و نیز انطباق با آزمونه‌ها تحقّق می‌پذیرد.چنین وضعیّتی حتّی تعیین‌کنندة روش یادگیری ویژه‌ای نیز خواهد بود که افراد خلّاق را از دیگران متمایز می‌سازد. (اشترنبرگ و تاردیف، ۱۹۸۹)۹
بر پایة مفهوم «روانی – اقتصادی»۱۰ در خلّاقیّت گروهی، تنوّع سابقه و تفاوت تجربة اعضاء، بالاترین سطح خلّاقیّت را در گروه پدید می‌آورد. افرادی که از تجربة وسیعی برخوردارند، به نمایاندن «انعطاف ناپذیری روانی» گرایش دارند که این امر می‌تواند به طور منفی بر توانایی خلّاقیّت آنها تأثیر بگذارد. (رابنسون و رانکو، ۱۹۹۵)۱۱
بر اساس «خودتعیین‌کنندگی»۱۲، نیاز به پیوندجویی، عاملی بنیادی برای پرورش اجتماعی و سلامت فردی محسوب می‌شود. کسانی که در خلّاقیّت برجسته‌ترند، تعیین‌کنندگی بالاتری نیز دارند و والدین افراد خلّاق نیز از تعیین‌کنندگی فرزند پشتیبانی می‌کنند. از این رو، افراد خلّاق به کوشش بیشتر برای ادلّة تعیین‌کننده‌تر گرایش دارند. (شلدون، ۱۹۹۵؛ ریان و دسی، ۲۰۰۰)۱۳
بر پایة «الگوی سه وجهی»۱۴، خلّاقیّت بر یک بنیاد هوشی قرار دارد و مرکّب از سه حیطه است: رابطه با جهان درون فرد، رابطه با تجربه و رابطه با جهان خارج از فرد. رابطة هوش با جهان درون، شامل فرامؤلّفه‌ها (نظیر بازشناسی وجود یک مسأله، تعریف مسأله و دستوربندی یک راهبرد و بازنمایی برای حلّ مسأله) و مؤلّفه‌های کسب آگاهی (رمزبندی گزینشی، ترکیب گزینشی و مقایسة گزینشی) است. براساس این مفهوم، خلّاقیّت بر اساس همة این جنبه‌های هوشی بروز دارد. (اشترنبرگ، ۱۹۸۹)
«روان تحلیلگری»۱۵ نیز بیان می‌دارد که خلّاقیّت به منزلة ستاک و تنه‌ای از جنبه‌های ناهشیاری یا نیمه هشیاری است. (وودمن، ۱۹۸۱)۱۶
«اسناد»۱۷ گویای آن است که خلّاقیّت به مثابة یک پدیده قلمداد می‌شود و پیشداوریهای اسنادی شخصی، برداشت اینکه چه چیزی خلّاقانه یا غیرخلّاقانه است را تحت تأثیر قرار می‌دهد. توصیه می‌شود که رهایی از این پیشداوریها ممکن است پیشبرد خلّاقانه را برای شکوفایی میسّر سازد. (سیمونتون، ۱۹۹۵)
بر اساس مفهوم «سازش‌یابی – نوآوری»۱۸، به طور کلّی دو نوع خلّاقیّت وجود دارد که با تأکید بر بعضی ویژگیها نظیر انگیزة تفرّد در دو سوی یک پیوستار واقع می‌شوند:الف)«نوآوری»؛ ب)«سازش‌یابی».(اسکینر، ۱۹۹۶؛ کلر و هالند، ۱۹۷۸؛ گلداسمیت، ۱۹۸۴)۱۹
«آمابایل»۲۰ نیز به وجود سه مؤلّفه اشاره دارد که در خلّاقیّت مؤثّرند: ۱) مهارتهای ویژة «آزمونه»۲۱ ۲) مهارتهای عمومی یا خاصّ مرتبط با خلّاقیّت و ۳) انگیزه نسبت به آزمونه. همة این مؤلّفه‌ها در عملکرد خلّاقانه مشارکت دارند و ابزارهای مرکّب که بر روی یک فرد اجرا می‌شوند، باید همبستگیهای مثبت را نشان دهند. (کنتی و همکاران، ۱۹۹۶)۲۲
بر مبنای مفهوم «انسان‌گرایی»، رفتار خلّاقانه برای آنکه به «خودشکوفایی» منجرشود، به تلاشهای شخص بستگی دارد. (وودمن، ۱۹۸۱)
بر پایة دیدگاه آموزشی و پرورشی (GAM/DP)، تقویت خلّاقیّت بستگی به دو مؤلّفه دارد: نخست جنبه‌های فردی، اینکه چطور یک شخصیّت کشاکش‌جو شکل می‌گیرد و دوم تمرکز بر جامعه (یا محیط).(دریول، ۱۹۹۹)۲۳
هماهنگی فرد – محیط۲۴ به همراهی و سازش‌یابی میان فرد با محیطش برای بروز و ظهور خلّاقیّت اشاره دارد. (پوچیو و همکاران، ۲۰۰۰)۲۵
این مفاهیم به اقتضای موضوع بررسی در جای جای رساله به تفصیل بیان می‌گردند.
مقصود از «خلّاقیّت» در این بررسی چنانکه در فصل یکم ذکر شد، فرآیند احساس مشکلات (شامل مسائل، شکافهای موجود در اطّلاعات، فقدان مؤلّفه‌های تشکیل‌دهنده، وجود برخی نارساییها)، حدس زدن و دسته‌بندی فرضیّه‌ها در بارة این نقایص، ارزشیابی و آزمایش این حدسها و فرضیّه‌ها، تجدید نظر احتمالی و بازآزمایی آنها، و سرانجام ارتباط‌دهی میان نتایج است. این مفاهیم با متغیّرهای اصالت، انعطاف‌پذیری، سیّالی و بسط جلوه می‌کنند. «تورنس» خلّاقیّت را به طور خلاصه مرکّب از این چهار عامل می‌داند: ۱) سیّالی۲۶ یعنی استعداد تولید عقاید فراوان، ۲) اصالت۲۷ یعنی استعداد تولید عقاید بدیع، غیر عادی و تازه، ۳) انعطاف‌پذیری۲۸ یعنی استعداد تولید عقاید و یا روشهای بسیار گوناگون و ۴) بسط۲۹ یعنی استعداد توجّه به جزئیات. (تورنس، ۱۹۸۹)
آنچه در باره خلّاقیّت بیان شد را می‌توان در نکات ذیل خلاصه کرد:
الف) خلّاقیّت بر پایة «نظام تحوّل شناختی پیاژه»، به مثابة یک فرآیند روانی، در گذار تحوّل پدید می‌آید و شکل می‌گیرد. ریشه‌هایش در دورة حسّی-حرکتی نضج می‌یابد و سپس در دوره‌های دوم و سوم تحوّل شناختی، هرچه بیشتر استوار می‌شود و به تعادل می‌رسد.
ب) جهتگیری درونی، تکاپوی شخصی و تلاش تفرّدگرایانه، خودتعیین‌کنندگی و سیطره بر وضعیّت درونی خود برای خودشکوفایی، همگی تعابیری هستند که بر محور «تصوّر مثبت از خود» گرد می‌آیند.
ج) مهارتهای تجربه‌انگیز مربوط به آزمونه و خلّاقیّت نقشی قابل ملاحظه در بروز آن دارند.
د) سازگاری و هماهنگی فرد با محیط(همراه با پشتیبانی خانوادگی و تمرکز بر جامعه) برای ابراز خلّاقیّت لازم است.
- Hill, R. ↩︎
- Taylor, C. W. ↩︎
- Egocentrism ↩︎
- Decentration ↩︎
- Activation ↩︎
- Internal orientation ↩︎
- Maddi, S. et al ↩︎
- Mental self - government ↩︎
- Sternberg, R. & Tardif, T. ↩︎
- The psycho economic ↩︎
- Rubenson, D. & Runco, M. ↩︎
- Self-determination ↩︎
- Sheldon,K.; Ryan,R. & Deci, E. ↩︎
- Three-facet model of creativity ↩︎
- Psychoanalytic approach ↩︎
- Woodman, R. W. ↩︎
- Attribution approach ↩︎
- Adaption-innovation ↩︎
- Goldsmith, R. ; Keller, R. &Holland,W. ; Skinner, N. ↩︎
- Amabile's componential model ↩︎
- Task ↩︎
- Conti, R. et al ↩︎
- Therivel, W. ↩︎
- Person-environment fit ↩︎
- Puccio, G. et al ↩︎
- Fluency ↩︎
- Originality ↩︎
- Flexibility ↩︎
- Elaboration ↩︎
نقشهٔ این مفهوم: نقشهٔ مفهوم: خلاقیت
فصل‌های هم‌موضوع در کتاب‌ها: ب) مکتب ترکیبی (خلّاقیّت)، د) سایر مفهوم پردازیها (خلّاقیّت)