برای دست‌اندرکاران آموزش و پرورش ویژهٔ استعدادهای درخشان، آشنایی با برنامه‌های جدید اختصاصی، امری الزامی است. به‌نظر می‌رسد برنامه‌های رایج در پاسخ‌گویی به مسائل عمده‌ی تحصیلی و اجتماعی زیر ناتوان باشند:
(الف) جنبه‌های آسیب‌شناختی تفکیک، (ب) محدودیتهای فرهنگی و اقتصادی، (ج) عدم حمایت و همیاری والدین و معلّمان، (د) ضعف تحصیلی و کم‌آموزی در میان تیزهوشان، (ه) کاهش عزّت نفس و ضعف در جامعه‌پذیری.
مسائل مزبور در موفقیت محتوایی هر برنامه‌ی ویژه‌ای نقش دارند. مبانی برنامه‌های جدید در جهت حل مشکلات فوق را این نکات تشکیل می‌دهند:
(الف) جلب حمایت کافی والدین، (ب) تربیت معلمانی ویژه که با فعالیّتهای غیررسمی در تقویت توانمندیهای هوشی و خلاقیت تلاش می‌کنند، (ج) تمهیدات آموزشی منسجم در تجارب یادگیری، (د) جست‌وجوی محیط توأم با تعامل اجتماعی، (ه) ساختار تشخیص معتبر و (و) ارزشیابی مستمر آموزشی.
برنامه‌های مزبور، عناصر عملی زیر را به‌کار می‌گیرند تا مبانی و اهداف فوق تحقق یابند:
(الف) بررسی ماهیت و مفاهیم هوش، یادگیری کودکان و جنبه‌ی عاطفی تیزهوشان، (ب) بهسازی محیط آموزشی با کاربرد روشهای آموزشی اقتضایی در پایه‌های تحصیلی و تعالی کیفی پایه‌ها در جهت پرورش استعدادهای ویژه و (ج) مشارکت عملی خانواده در برنامه‌ی ویژه.
ارزشیابی برنامه
تحلیل و ارزشیابی برنامه‌ی ویژه‌ی آموزشی برای دانش‌آموزان مستعد و نخبه، یک رکن اساسی و محوری قلمداد می‌شود.
براساس مطالعات پژوهشی، منابع اولیه‌ی اطلاعات در اقدامات ارزشیابی برنامه‌های ویژه را دانش‌آموزان، معلمان، والدین و مجریان مدارس تشکیل می‌دهند. بررسی بیش از هفتاد گزارش مربوط به ارزشیابی و نظارت برنامه، نشان داد که «توصیف وضع کنونی» مبنای اقدامات ارزشیابی است۱.
”طرح‌ریزی ویژه باید چهار مرحله از فرایند ارزشیابی را عنوان کند: (۱) آماده‌سازی و زمینه‌سازی برای ارزشیابی، (۲) تخصیص مجموعه‌ی اطلاعات (طراحی اطلاعات)، (۳) اجرای ارزشیابی، (۴) گزارش یافته‌ها و پی‌گیری آنها“۲.
برخی از محققان در جریان ارزشیابی خدمات آموزشی ویژه به ابعاد مختلفی تأکید می‌کنند:
«(الف) محدودیتهای موجود در ابزارهای استاندارد تشخیص، شامل تنگناهای ارزشیابی، عدم تحقیق در ارزشیابی اهداف برنامه، (ب) بحث استانداردها در ارزشیابی برنامه‌ی تیزهوش با توجه به موازین پیشرفت تحصیلی در سطح ملی، (ج) بهره‌گیری از گروه‌های کنترل در تعیین برون‌دادها و استفاده از راهبردهای ارزشیابی کیفی»۳.
«بهسازی مقیاس‌ها برای ارزشیابی بستگی به عواملی چند دارد: روایی، اعتبار، درستی، سودمندی و شرایط اقتضایی»۴.
«از حیطه‌های مهم ارزشیابی و تعیین اثربخشی خدمات آموزشی ویژه‌ی آن است که بدانیم چه چیزی به منزله‌ی شاخص مستدل موفقیت باید مورد توجه قرار گیرد و چطور تغییرات در این شاخص‌ها باید ارزشیابی شوند و سرانجام آن‌که چگونه باید این تغییرات را تفسیر کرد»۵.
به طور کلی مدرسه، خانواده و جامعه، عوامل اساسی مؤثر در هر طرح ویژه‌ای برای تیزهوشان به شمار می‌آیند. تأمین منابع انسانی مناسب و گسترش برنامه‌های ویژه‌ی عمومی و موضوعی به اقتضای نوع تیزهوشی، دو طریق عمده‌ی تأثیرگذاری مدرسه بر هر طرح ویژه‌ای است. خانواده و از آن مهم‌تر جامعه نقش پشتیبانی کننده را برای هر طرحی ایفا می‌نمایند.
هر برنامه‌ی ویژه‌ای پس از طی زمان تعیین شده‌ی خویش باید مورد نظارت و ارزشیابی قرار گیرد. عوامل و شاخص‌های مورد ارزشیابی در داخل و خارج برنامه وجود دارد. معلمان شایسته می‌توانند به‌منزله‌ی اساسی‌ترین محور درونی برنامه با تمهید موقعیت‌هایی به منظور پی‌گیری و تحقق علایق دانش‌آموزان مستعد فراهم کنند. اما مهم‌ترین عوامل خارجی برنامه را تعیین‌کننده‌های محیطی (اجتماعی، سیاسی و اقتصادی) تشکیل می‌دهند. این منابع می‌توانند به منزله‌ی پیش‌بینی‌هایی برای بقا و گسترش برنامه به شمار آیند. بنابراین محور و شاخص اساسی ارزشیابی را میزان ارضای نیازهای جامعه و انطباق ارزشی به وسیله برنامه تشکیل می‌دهد.
بدون وجود معلم ویژه، هیچ اقدام و کوشش خاصی برای آموزش و پرورش نخبگان ثمر نمی‌دهد. در ارزشیابی برنامه، ستون مورد تأکید، بررسی و ارزشیابی ویژگی‌های معلم خاص است که تا چه اندازه‌ای از سیاست‌ها و خصایص لازم برای آموزش دانش‌آموزان مستعد برخوردار است و چگونه این مهارت‌ها را به کار می‌برد. زمینه‌سازی برای ارزشیابی برنامه (به ویژه عملکرد معلم) باید با تمهیداتی انجام گیرد تا از بروز مقاومت پیش‌گیری کند. اطلاعات ارزشیابی نیز باید از طریق برآورد دقیق خواسته‌های محیطی و تحلیل عملکرد معلم اخذ شود و در اجرای ارزشیابی، همیاری شخصی معلم بسیار ضروری است. بدیهی است که بازتاب نتایج ارزشیابی به شخص معلم، موجب بهبود عملکرد وی خواهد بود.
غنی‌سازی
غنی‌سازی به معنای تعمیق محتویات آموزشی در جهت سازمان‌دهی اطلاعات و زمینه‌سازی برای پژوهش‌های فردی، حتی در درون یک نظام عادی نیز قابل تحقق است. این برنامه با نیازهای عاطفی تیزهوشان در سنین دوازده تا چهارده تجانس بیشتری دارد. دلایل موفقیت تلاش‌های غنی‌سازی در ذات وی موجود است: جذب معلمان خاص که معتبرترین منبع و مرجع علمی در یک نهاد آموزشی به شمار می‌آیند؛ تقویت روشهای یادگیری و مهارت‌های تحقیقاتی اقتضایی؛ وجود امکانات و منابع آموزشی و پژوهشی؛ تأکید بر گسترش مهارت تفکر دانش‌آموز و تقویت زمینه‌ی انگیزشی وی در موضوعی ویژه، به خودی خود نتایج درخشانی در پی خواهد داشت.
”نتایج ارزشیابی یک برنامه‌ی غنی‌سازی (بدون تفکیک) در میان دانش‌آموزان تیزهوش نه تا چهارده ساله نشان از برتری عملکرد دانش‌آموزان داشت“۶.
”غنی‌سازی تفکیکی نیز به ویژه برای تقویت خلاقیت از طریق پی‌ریزی یک فضای خلاقانه از سه طریق، نتایج سودمندی در پی خواهد داشت: (الف) در میان سایر افراد خلاق، مراجعی متنفذ یافت می‌شوند که به تقویت مبانی خلاقیت و مهارت تفکر شکل داده و پایه‌های شناختی خلاقیت را استوارتر می‌سازند، (ب) همسالان و همگنان خلاق، منابعی معتبر و مؤثر از لحاظ شناختی به شمار می‌آیند و (ج) گسترش گروه‌های مطالعاتی و تحقیقاتی خلاق (کم و بیش متجانس) سبب تعالی کیفی آفرینندگی می‌شود“۷.
”از این روست که غنی‌سازی منجر به تقویت تفکر خلاق، حل مسأله خلاق و تولید خلاقانه می‌شود“۸. یکی از الگوهای فرعی غنی‌سازی، «ساختار غنی‌سازی فراآموزشگاهی» است. این ساختار در جهت افزایش فراوری خلاقانه و پیشرفت تحصیلی همه‌ی دانش‌آموزان به کار می‌رود. اجرای این ساختار با وجود معلمان ویژه، مستلزم سه دگرگونی بنیادین است: استعدادیابی، روشهای اصلاحی دوره‌ی آموزشی و یادگیری و آموزش غنی‌سازی۹.
این ساختار حتی برای دانش‌آموزان تیزهوش دچار ناتوانی یادگیری نیز مفید بوده است۱۰.
علاوه بر آن، در سال ۱۹۷۷ میلادی ”ساختار سه مؤلفه‌ای غنی‌سازی“ به وسیله‌ی ”رنزولی“ پیشنهاد شد و دو هدف اساسی را پی گرفت:
(الف) آماده‌سازی دانش‌آموزان با موقعیت‌هایی که بتوانند علایق خود را پی‌گیری کنند.
(ب) کمک به دانش‌آموزان که به تشخیص مسائل قابل حل و واقعی خود بپردازند، به ویژه مسائلی که با علایق آنها مرتبط باشد و سرانجام منجر به ارائه‌ی فراورده‌های مشخص شود.
ساختار مزبور مرکب از سه مؤلفه است:
(۱) فعالیت‌های پژوهشی عمومی که همه‌ی دانش‌آموزان (و نه‌تنها افراد تیزهوش) را تشویق کند تا علایق خود را رشد دهند و بدین منظور از منابع و مراکز و مراجع مرتبط بهره‌گیری می‌شود. این فعالیت بر روی کانون علایق هر فرد تأکید دارد. از طریق این مؤلفه، دانش‌آموز، حیطه‌ی مورد علاقه‌ی خود را تشخیص می‌دهد و به پی‌گیری و بررسی عمقی آن می‌پردازد.
(۲) مجموعه‌ای از فعالیت‌های مهارتی گروهی شکل می‌گیرد که شامل تمرین‌های تقویت‌کننده برای فرایندهای تفکر است. انواع فرایندهای تفکر مرکب از تفکر خلاق، مشاهده، طبقه‌بندی، تحلیل، ترکیب، ارزشیابی، مقایسه و فرضیه‌سازی است. معلمان، تمرین فرایند را با استفاده از حیطه‌ی محتوایی که دانش‌آموزان در مرحله‌ی نخست غنی‌سازی تشخیص داده‌اند، فراهم می‌آورند.
(۳) این مؤلفه مرکب از افراد یا گروه کوچکی است که بر روی مسائل واقعی تحقیق می‌کنند. در این‌جا دانش‌آموزان به‌منزله‌ی کاوش‌گرانی بر روی مسائل واقعی هستند و از روشهای شایسته‌ی پژوهش استفاده می‌کنند و یافته‌های خود را با شواهد واقعی مرتبط می‌سازند.
”ساختار سه مؤلفه‌ای غنی‌سازی“ در دو ویژگی منحصر به فرد است: (۱) این که یک‌پارچگی دانش‌آموزان با توانایی‌های گوناگون را تشویق می‌کند، (۲) به معلمان اجازه می‌دهد که توانایی و علایق دانش‌آموزان را تشخیص دهند؛ به گونه‌ای که در مرحله‌ی سوم غنی‌سازی انجام می‌گیرد.
به طور خلاصه این ساختار، اطلاعات محتوایی را از طریق بهره‌گیری از فعالیت‌های کاوش‌گرانه، اصلاحات فرایندی را از طریق ممارست مهارت‌های تفکر، و بهسازی فراوری محیطی را از طریق نظم‌بخشی به طرح‌های مستقل با هدف مسائل واقعی زندگی ترکیب می‌سازد.
این ساختار در مقاطع تحصیلی ابتدایی و متوسطه در سطح وسیعی اجرا شده است و حتی شامل برنامه‌های ویژه‌ای به منظور پرورش توانایی هنری و مطالعات اجتماعی بوده است.
نکته‌ی مهم، تناسب نیازهای جامعه‌ی مورد نظر با این ساختار است.
فرضیات پایه‌ای این ساختار شامل موارد زیر است:
(۱) همه‌ی دانش‌آموزان دارای قابلیت بالایی باشند و بتوانند از پژوهش‌ها و فعالیت‌های حیطه‌ای خاص که مقتضی تفکر عالی است بهره برند.
(۲) دانش‌آموزان تیزهوش از طریق فرایند سه‌گانه، نشأت گرفته باشند و به آنها اجازه داده شود که از روش خودگزینی استفاده کنند و در درون ساختار جای گیرند.
(۳) محتوای آموزشی باید مبتنی بر علایق دانش‌آموز باشد.
(۴) مسائل زندگی واقعی باید حوزه‌ی محوری دوره‌ی تحصیلی را تشکیل دهد۱۱ و ۱۲.
غنی‌سازی فردی
نگارنده بر پایه‌ی مطالعات و تجارب حرفه‌ای شخصی، یک ساختار غنی‌سازی را با هدف بهسازی مهارت‌های دانش‌آفرینی موسوم به «غنی‌سازی فردی» ارائه می‌دهد که مراحل زیر را دارد:
(۱) شرح مطالب از حیث استفهام تمییزی و بیان موارد تفاوت و وجوه افتراق و تعیین حدود و مرزهای میان مبانی و مفاهیم مرتبط با موضوع.
(۲) تهیه‌ی فهرستی از اختراعات و اکتشافات که فرایند اجرایی آنها در سطح درک و توانایی دانش‌آموز است.
(۳) انتخاب و گزینش یک اختراع یا اکتشاف از میان فهرست مزبور، بر اساس آمادگی فردی دانش‌آموز.
(۴) توضیح و تشریح جریان و فرایند شکل‌گیری آن اختراع به وسیلهٔ مربی.
(۵) نظام‌دهی و ایجاد وحدت‌یافتگی مراحل متوالی فرایند برای دانش‌آموز.
(۶) فراهم‌آوری وسایل و تجهیزات خاصی که بازآفرینی اختراع را توسط یک دانش‌آموز تحقق بخشد.
(۷) اجرای فرایند به وسیله‌ی دانش‌آموز یا طی مراحل به طور گام‌به‌گام با نظارت دقیق مربی.
(۸) قضاوت و ارزشیابی و نقد دانش‌آموز درباره‌ی فرایند یادشده و بررسی و تحلیل آن.
(۹) بررسی نتایج و تبعات گسترده‌ی این اختراع و فرایند آن در جنبه‌های گوناگون.
(۱۰) استنباط جنبه‌های ارزشمند و مفید آن اختراع از لحاظ کاربردهای اجتماعی.
(۱۱) درخواست از دانش‌آموز برای اجرای فرایند با شیوه‌ی متفاوت۱۳.
تسریع تحصیلی
منظور از «تسریع»، عرضهٔ محتویات پایه‌های بالاتر به دانش‌آموزانی است که در پایه‌های تحصیلی پایین به سر می‌برند. این فعالیت‌ها به دو شیوه عرضه می‌شوند:
(۱) جهش تحصیلی: یعنی دانش‌آموز به پایهٔ بالاتر ارتقاء داده شود.
(۲) غیر جهش: در این شرایط، دانش‌آموز در پایه‌ی متناسب با سن خود به تحصیل می‌پردازد و از محتویات پایه‌های بالاتر برخوردار می‌شود.
این برنامه، شرایط را برای یادگیری تسریعی فراهم می‌آورد. یعنی یک راهبرد ارتقایی از طریق آموزش با شتاب و پیش‌افتادگی براساس سن به هنجاری است.
«مطالعات نشان می‌دهند دانش‌آموزان مستعد تحصیلی دوازده تا شانزده ساله در مقایسه با همسالان متوسط قادر هستند که مواد درسی زیست‌شناسی، شیمی و فیزیک را زودتر آغاز کرده و سریع‌تر وارد مقطع دبیرستان شوند. شتاب تحصیلی در برخی مواد درسی امکان‌پذیر است»۱۴.
«برنامه تسریع محتوا و یا جهش پایه‌ای یک راهبرد مهم آموزشی است. بررسی‌ها نشان می‌دهند در حدود پانزده درصد مناطق آموزشی ایالات متحده به طور رسمی از این امکان برخوردارند. ولی در حدود پنجاه و هفت درصد آنها هیچ سیاست رسمی و مکتوبی در این باره ندارند. فقط دو درصد مدارس متوسطه عملا این شرایط را فراهم آوردند. (در سال ۹۴-ـ۹۳). با توجه به تسریع محتوی، بیست و هفت درصد مناطق این شرایط را فراهم آوردند؛ در حالی که هفتاد و سه درصد هیچ سیاستی ندارند»۱۵.
تفکیک
”کوشش‌های آموزشی برای دانش‌آموزان تیزهوش در چارچوب برنامه‌ی عادی مدارس معمولاً اثرات درخشانی نداشته است. معلمان اصلاحات اندکی می‌توانند در رویارویی و برخورد با نیازهای دانش‌آموزان تیزهوش انجام دهند. به عبارت دیگر، خدمات کلاس‌های عادی برای دانش‌آموزان تیزهوش در مدارسی که برنامه‌های رسمی ویژه تیزهوش دارد، شبیه کلاس‌هایی است که برنامه‌ی رسمی در این حوزه ندارند“۱۶.
”مقایسه‌ی پنج نوع خدمات آموزشی برای تیزهوشان پایه‌های دوم و سوم تحصیلی (کلاس‌های عادی، اتاق‌های مرجع، گروه‌بندی براساس توانایی در کلاس‌های تفکیکی، مدارس ویژه و بدون برنامه‌ی ویژه) نشان داد که دانش‌آموزان تیزهوش در مقایسه با همسالان عادی از لحاظ هوش، بر اساس مقایسه‌ی نمرات پیشرفت تحصیلی، در مدارس ویژه و کلاس‌های تفکیکی، بیشترین نمره را به دست آوردند و تفاوت‌هایی از لحاظ خودباوری و ویژگی‌های یادگیری نیز حاصل شد“۱۷.
تجارب نشان می‌دهد که نظام تفکیکی مؤثر، ساختار تشخیصی معتبری نیز دارد؛ قادر است حمایت کافی والدین را جلب نموده، تشکیلاتی نیرومند فراهم آورد و معلمانی ویژه را تربیت کند که با فعالیت‌های غیر رسمی به پرورش خلاقیت و توانمندیهای هوشی همت گمارند؛ تمهیدات آموزشی منسجم و تقویت تعامل اجتماعی و محیط‌کاوی را در کانون محتویات قرار دهد و سرانجام از فعالیت‌های ارزشیابی مستمری در آموزش برخوردار باشد. چنین نظام یگانه‌ای می‌تواند جنبه‌های آسیب‌شناختی ناشی از تفکیک را به حداقل رساند؛ با تقویت خودباوری و عزت نفس، کم‌آموزی را درمان نماید و ضعف اغلب تیزهوشان را در امر جامعه‌پذیری و هم‌نوایی اجتماعی برطرف سازد.
باید تأکید نمود که تشویق و تقویت فعالیت‌های هوشمندانه بدون کوشش‌های تفکیکی، کمتر دست می‌دهد و حتی این کوشش‌ها در برخی موارد، مناسب‌ترین موقعیت را برای تعامل اجتماعی و هم‌نوایی محیطی تیزهوش با جامعه‌ی عادی فراهم می‌آورد.
گروه‌بندی
گروه‌بندی بر اساس توانایی را می‌توان در مدارس ابتدایی عادی انجام داد۱۸.
به طور کلی سه نوع گروه‌بندی از تداول بیشتری برخوردار است: (الف) گروه‌بندی بر مبنای توانایی به منظور غنی‌سازی؛ (ب) گروه‌بندی هم‌یارانه با توانایی‌های نامتجانس و (ج) گروه‌بندی برای تسریع تحصیلی.
کلیه‌ی پژوهش‌های پی‌گیرانه آشکار ساخته‌اند درخشش‌های تحصیلی گروه‌بندی غنی‌سازی و تسریع بیشتر است؛ اما تأیید کم و ضعیفی در جنبه‌های اثرات سازگاری روان‌شناختی و جامعه‌پذیری دارد. دستاوردهای برنامه‌ی گروه‌بندی با توانایی متجانس برای دانش‌آموزان تیزهوش و مستعد نتیجه‌ی درخشانی نداشت و تأیید نشد۱۹.
”گروه‌بندی استعدادهای درخشان از لحاظ تحصیلی، اجتماعی و انگیزشی، بر اساس دیدگاه معلمان و دانش‌آموزان مدارس عادی، امری مفید و مؤثر تلقی می‌شود؛ مشروط بر آن‌که معلمان، تحت‌الشعاع فرد تیزهوش واقع نشده و موقعیتی برای شکوفایی خود داشته باشند“۲۰.
گروه‌بندی به منزله‌ی یک طرح آموزشی وسیع به طرق و انواع گوناگونی تحقق می‌یابد؛ از جمله انواع مهم آن را در این‌جا به اجمال بر‌می‌شمریم:
* گروه‌بندی انعطافی: یک راهبرد آموزشی است که به دانش‌آموزان ترکیب‌یافته در یک گروه امکان آموزش رقابت‌آمیز شایسته‌ای می‌دهد. گروه‌بندی انعطافی به دانش‌آموزان اجازه می‌دهد تا پویا باشند و فراتر از الگوهای گروه‌بندی ظاهر شوند. این راهبرد بستگی به محتوای رشته‌ی تحصیلی دارد. این گروه‌بندی می‌تواند براساس توانایی، اندازه و یا علاقه‌ی دانش‌آموزان معین شود.
* گروه‌بندی متنوع: در این برنامه، دانش‌آموزان با سطوح و یا توانایی مختلفی دسته‌بندی می‌شوند. یک کلاس با دانش‌آموزان متنوّع که به وسیله‌ی یک معلم با طیف وسیعی از نیازها، تحت آموزش قرار می‌گیرد.
* گروه‌بندی متجانس: در این برنامه، بر اساس نیاز، توانایی یا علاقه، ساختار دانش‌آموزان گروه‌بندی می‌شود. گرچه میان دانش‌آموزان در یک کلاس متجانس نیز تفاوت‌هایی یافت می‌شود، اما قصد ساختار گروه‌بندی آن است که طیف آمادگی یا نیازهای دانش‌آموزی که باید یک معلم آنها را مورد خطاب قرار دهد، حتی‌الامکان محدود شود.
* گروه‌بندی خوشه‌ای: این نوع گروه‌بندی، یک نظم‌دهی گروهی برای دانش‌آموزان تیزهوش دو کلاس نامتجانس است. اصولا پنج یا شش دانش‌آموز با نیازها، توانایی‌ها یا علایق مشترک، مشابه یک خوشه را در همان کلاس تشکیل می‌دهند که به معلم اجازه می‌دهد تا تغییرات متفاوتی را برای فراگیران پیشرفته که بیش از یک یا دو دانش‌آموز هستند به کار گیرد.
گروه‌بندی، یک راهبرد آموزشی رویارو با برخی تنگناهای عاطفی و اجتماعی است. ”گروه‌بندی (متجانس یا نامتجانس) بستگی به دیدگاه‌ها و ویژگی‌های دانش‌آموزان تیزهوش دارد. به طور کلی، مقایسه‌ی کارکرد تحصیلی در دو گروه، نشان از برتری گروه‌بندی متجانس دارد. ولی دانش‌آموزان جاه‌طلبی وجود دارند که از موقعیت‌های آموزشی ناهمگن به منظور نیل به نمرات بالا (در مقایسه با دیگران) استقبال می‌کنند“۲۱.منابع
روانشناسی کودکان تیزهوش و روشهای آموزش ویژه، کاظمی حقیقی، ناصرالدّین، سایه‌نما، ۱۳۷۶، صفحات ۱۰۸ – ۱۰۹.
غنی‌سازی و خلاقیت، کاظمی حقیقی، ناصرالدین، مجلّهٔ استعدادهای درخشان، سال نهم، شماره ۳، ۱۳۷۹، صفحات ۲۳۸ – ۲۴۲.
Adam Czyk & Willson (2004) promoting learning out – of – school: the master class experience school science review, 85 (313), 55-59.
Adam-Byers, Jan. et al (2004) Gifted students’ perceptions of the academic and social/emotional effects of heterogeneous grouping, Gifted child Quarterly, 48(1), 7-20.
Archambault et al (1993) Regular classroom practices with gifted students: Results of a national survey of classroom teachers. (NRCGT).
Betts, George (2004) Fostering autonomous Learners Through Levels of differentiation, Roeper Review, (4), 190-191.
Callahan, C. M. (1992) the effectiveness of educational services: Assessment issues. In Challenged in gifted education (P. 109-114).
Callahan, C. M. (1993) Development of the scale for the evaluation of gifted identification instrument, Gifted Child Quarterly 37(3), 133-140.
Callahan, C. M. (1995) Evaluating instructional at comes for gifted students In: serving gifted and talented students (pp. 83-99).
Chilett, Leslie Miller (1994) Integrating the CPS and school wide enrichment models to enhance creative productivity, Roeper Review, 17 (1), 47 –
Cornell et al (1992) characteristics of elementary students entering gifted programs Journal for the Education of the Gifted, 15(4) 309-331.
Dixon et al (2004) Teaching to their thinking Journal for the education of the gifted, 28 (1), 56-76.
Feldhusen, & Kennedy (1989) Effects of honors classes on secondary students, Roeper Review 11(3), 153-156.
Hunsaker. Scott L. & Callahan, Carolyn M. (1993) Evaluation of gifted program current practices. Journal for the Education of the Gifted, 16 (2), 190 – 200.
Kitano & Kirby (1985) Gifted Education. Little, Brown and Company, Boston, pp. 147-166.
Kubilius & Lee (2004) Gifted adolescents’ talent development through distance learning, Journal for the education of the gifted, 28 (1) 7-35.
Lynch, Sharon. J. (1992) Fast paced high school science for the academically talented: A six-year perspective, Gifted child Quarterly 36(3), 147-154.
Mc Sheffers & Hoge (1992) performance within an enriched program for the gifted, child study journal. 22 (2), 93-102.
Neu, Terry et al (2004) talent development in science. Journal of Secondary gifted education, 16 (1), 30-36.
Ngoi Vondracek (2004) working with gifted science students in a public high school environment, Journal of secondary gifted education, 15 (4), 141-147.
Reis & Westberg (1994) An Examination of current school district policies, The Journal of Secondary Gifted Education 5 (4), 7 – 18.
Reis, Sally, M. et al (1998). Curriculum Compacting and achievement test scores: what does the research say? Gifted Child Quarterly, 42(2).
Reis, sally. (2004) Self-Regulated Learning and academically talented students, parenting for high potential, 5-9.
Renzulli, J. S. (1994) Research related to the school vide enrichment trial model, Gifted Child Quarterly, 38 (1), 7-20.
Renzulli, J. S. (1995) Building a bridge between gifted education and total school improvement (NRCGT).
Renzulli, J. S. (1999) What is this thing called Giftedness, Journal for the education of the gifted 23 (1), 3-54.
Robinson, A. (1991) Cooperative Learning and the academically talented student (NCRGT).
Rogers, K. B.(1991). Is ability grouping worthwhile? Foresight, 1-3.
Smutney, Joan F. (2004) Differentiated instruction for young gifted children: how parents can help, parenting for high potential, (step) 6-11.
Tomlinson, C. A. (2004) Differentiating instruction in response to student readiness, interest, and learning profile in academically diverse classrooms, Journal for the education of the gifted 27(2/3) 119-145.
Tomlinson, C. A. (2004) sharing responsibility for differentiating instruction, Roeper Review. 26(4) 188-189.
Tomlinson, Carol A. & Callahan, Carolyn M. (1994) Planning effective evaluations for programs for the gifted Roeper Review 17(1), 46-51
Ziegler & Stoeger (2004) Evaluation of an attributional (modeling technique) to reduce gender differences in chemistry instruction, high ability studies, 15 (1) 63-84.
- (Hunsaker. Scott L. & Callahan, Carolyn M. (1993) Evaluation of gifted program current practices. Journal for the Education of the Gifted, 16 (2), 190 – 200. ↩︎
- (Tomlinson, Carol A. & Callahan, Carolyn M. (1994) planning effective evaluations for programs for the gifted Roeper Review 17(1), 46-51 Tomlinson, Carol A. & Callahan, Carolyn M. (1994) planning effective evaluations for programs for the gifted Roeper Review 17(1), 46-51. ↩︎
- (Callahan, C. M. (1992) the effectiveness of educational services: Assessment issues. In Challenged in gifted education (P. 109-114). ↩︎
- ) Callahan, C. M. (1993) Development of the scale for the evaluation of gifted identification instrument, Gifted Child Quarterly 37(3), 133-140. ↩︎
- (Callahan, C. M. (1995) Evaluating instructional atcomes for gifted students In: serving gifted and talented students (pp. 83-99). ↩︎
- (Mc Sheffers & Hoge (1992) performance within an enriched programe for the gifted, child study journal. 22 (2), 93-102. ↩︎
- ) روانشناسی کودکان تیزهوش و روشهای آموزش ویژه، کاظمی حقیقی، ناصرالدّین، سایه‌نما، ۱۳۷۶، صفحات ۱۰۸ – ۱۰۹. ↩︎
- (Chilett, Leslie Miller (1994) Integrating the CPS and school wide enrichment models to enhance creative productivity Roeper Review, 17 (1), 47 – ↩︎
- (Renzulli, J. S. (1995) Building a bridge between gifted education and total school improvement (NRCGT). ↩︎
- ) Renzulli, J. S. (1994) Research related to the school vide enrichment trial model, Gifted Child Quarterly, 38 (1), 7-20. ↩︎
- (Renzulli, J. S. (1999) What is this thing called Giftedness, Journal for the education of the gifted 23 (1), 3-54. ↩︎
- (Kitano & Kirby (1985) Gifted Education. Little, Brown and Company, Boston, pp. 147-166. ↩︎
- ) غنی‌سازی و خلاقیت، کاظمی حقیقی، ناصرالدین، مجله‌ی استعدادهای درخشان، سال نهم، شماره ۳، ۱۳۷۹، صفحات ۲۳۸ – ۲۴۲. ↩︎
- (Lynch, Sharon. J. (1992) Fast paced high school science for the academically talented: A six-year perspective, Gifted child Quarterly 36(3), 147-154. ↩︎
- (Reis & Westberg (1994) An Examination of current school district policies, The Journal of Secondary Gifted Education 5 (4), 7 – 18. ↩︎
- (Archambault et al (1993) Regular classroom practices with gifted students: Results of a national survey of classroom teachers. (NRCGT). ↩︎
- (Cornell et al (1992) characteristics of elementary students entering gifted programs Journal for the Education of the Gifted, 15(4) 309-331. ↩︎
- (Rogers, K. B.(1991). Is ability grouping worthwhile? Foresight, 1-3. ↩︎
- (ibid. ↩︎
- (Feldhusen, & Kennedy (1989) Effects of honors classes on secondary students, Roeper Review 11(3), 153-156. ↩︎
- (Adam-Byers, Jan. et al (2004) Gifted students’ perceptions of the academic and social/emotional effects of and heterogeneous grouping, Gifted child Quarterly, 48(1), 7-20. ↩︎
نقشهٔ این مفهوم: نقشهٔ مفهوم: تیزهوشی و استعداد
مقاله‌های هم‌موضوع: بررسی اجمالی برنامه‌های آموزشی ویژهٔ دانش آموزان تیزهوش (1)، کلیّات آموزش و پرورش دانش آموزان تیزهوش (2)
مدخل‌های مرتبط در فرهنگ‌نامه: گروه‌بندی انعطافی، غیر جهش