بازنگری دقیق
مفاهیم «استعداد فرهنگی» و «تیزهوشی فرهنگی» اصطلاحهای بسیار تازه ای در تاریخ مطالعات نظری قلمداد می‌گردند. برای نخستین بار در ادبیّات تحقیق، در این مقاله، پایه‌های نظری این دو مفهوم به مثابهٔ یک حیطهٔ بسیار مهمّ از انواع استعداد بشری تشریح می‌شود.
باید بیان داشت که تاکنون انواع گوناگونی از تیزهوشی کشف و شناسایی شده است؛ کلامی، حرکتی، ریاضی، و اجتماعی، متداولترین آن است.مفهوم «تیزهوشی فرهنگی» به تازگی وارد ادبیّات تحقیق شده است که پیش از این سابقه‌ای نداشته است و به طور تلویحی در یک بررسی قوم شناختی در کشور زلاند نو به کار گرفته شد (بیوان براون، ۲۰۰۵)؛ امّا تا به حال ویژگیهای روانشناختی و مفهومی آن به شایستگی و روشنی کاویده نشده است.
از این رو، برای نخستین بار در تاریخ مطالعات و ادبیّات تحقیق در این مقاله جنبه‌های روانشناختی تیزهوشی فرهنگی به مثابهٔ یک حیطهٔ بسیار مهمّ از انواع استعداد بشری مورد شرح و تفصیل واقع می‌شود.اهمیّت این نوع تیزهوشی، علاوه بر آنکه در کشف و شناسایی یک حوزهٔ مهمّ از استعداد بشری است، به اهمیّت ذاتی مقولهٔ فرهنگ در تمدّن بشری نیز مربوط می‌شود؛ همان گونه که فرهنگ یک قلمرو بسیار مهمّ و گسترده را در تمدن بشری به خود اختصاص داده است، بخش گسترده ای از استعداد بشری نیز متعلّق به این نوع استعداد است.
بروز رخدادهای درخشان و پیشرفتهای چشمگیر فرهنگی در تاریخ بشریّت مرهون وجود نخبگان و بزرگانی است که از نبوغ خارق العاده‌ای در حوزهٔ فرهنگ برخوردارند.
مفهوم فرهنگ
از فرهنگ تعاریف گوناگونی شده است (صالحی، ۱۳۸۷؛ لینتون، ۱۹۴۵؛ کلاکهان و کلی، ۱۹۴۵؛ پارسون، ۱۹۴۹؛ کروبر و کلاکهان، ۱۹۵۲؛ یوزیم و یوزیم، ۱۹۶۳؛ هافتستد، ۱۹۸۴؛ دامن، ۱۹۸۷؛ بانکز و همکاران، ۱۹۸۹؛ لدراچ، ۱۹۹۵). همهٔ تعاریف در مفهوم فرهنگ کم و بیش بر این مؤلّفه‌ها تأکید می‌ورزند:
واحد اجتماعی یک فرهنگ از کوچکترین واحد یعنی خانواده آغاز می‌شود و به واحدهای اجتماعی بزرگتر، گسترش می‌یابد.
یکپارچگی فرهنگ از یک بافت و شالودهٔ ترکیب یافته کم و بیش هماهنگی برخوردار است.
ارزش در یک فرهنگ باورها، دیدگاهها، عقاید، جهان‌بینیها، هنجارها و ارزشهای مشترکی وجود دارد.
گرایش هر فرهنگی در برگیرندهٔ علایق، رغبتها آرزوها و آمال و اهداف مشترکی است.
الگوهای رفتاری یک فرهنگ مشتمل بر آداب و رسوم خاصّی در زندگی است که در تعامل جمعی به تدریج تقویّت می‌یابند و راسخ می‌شوند.
جامعه پذیری فرهنگ پا به پای جریان و فرایند جامعه پذیری شکل می‌گیرد؛ بلکه می‌توان بیان داشت در هستهٔ این فرایند جای دارد.
اکتساب یک فرهنگ با یادگیری دانش مشترکی شکل می‌گیرد و از طریق اکتساب، از نسلی به نسل دیگر انتقال می‌یابد.
ماندگاری فرهنگ از گذشته بر می‌خیزد و معمولاً از ریشه‌های تاریخی برخوردار است و در طول و درازای زمان باقی است.
هویّت فرهنگ هویّت خاصّی برای یک جامعه پدید می‌آورد. این هویّت جمعی ویژه، علاوه بر این که موجب تمایز آن جامعه از سایر جوامع می‌شود، تعامل جامعهٔ مزبور را با جهان خود و دیگر جوامع تعیین می‌کند.
آثار هر فرهنگی دستاوردها و آثاری خاصّ در عرصه‌های گوناگون نظیر اندیشه، هنر و ادبیّات، عرضه می‌دارد.
بر این اساس، از «فرهنگ» می‌توان چنین تعریفی را ارایه داد:
«فرهنگ مجموعه‌ای کم و بیش هماهنگ و مرکّب از ارزشها، نگرشها، گرایشها و الگوهای رفتاری مشترکی است که در میان یک واحد اجتماعی با برخورداری از ریشه‌های تاریخی، کسب می‌شود و فرایند جامعه پذیری و هویّت خاصّ آن جامعه را شکل می‌دهد و سبب ظهور آثاری ویژه می‌شود».
استعداد فرهنگی
مراد از «استعداد»، شناخت مفاهیم ویژه و طبقه‌بندی آن و یا بروز قابلیّت شخصی و انجام ماهرانهٔ یک کار خاصّ است. (کاظمی و همکاران، ۱۳۸۹)
استعداد مفهومی فراگیرتر و گسترده‌تر از هوش اصطلاحی است و علاوه بر هوش، شامل مهارت نیز می‌شود و حتّی در سطح وسیعتر برخی ویژگیهای انگیزشی، عاطفی نگرشی و شخصیتی را نیز در بر می‌گیرد. بنابراین وقتی در بارهٔ استعداد سخن می‌گوییم حدّ اقل باید به مفاهیم هوش و مهارت توجّه کنیم. اگر گفته می‌شود که شخصی در زمینهٔ فرهنگ از استعداد قابل توجّهی برخورداراست، بدین معناست که از هوش بالا و یا مهارت برجسته در این قلمرو بهره مندی دارد.
بر اساس «ساختار کُروی قلمروهای تیزهوشی و تواناییهای بنیادین» (کاظمی، ۱۳۹۳) سه قلمرو اساسی تیزهوشی وجود دارد که مبتنی بر پنج توانایی بنیادین است: سه ظرفیّت شناختی (هوشهای تحلیلی، تجربی و تحصیلی) و دو مهارت (نوسودمندی و وظیفه‌مندی). این ظرفیّتها و مهارتها در تعامل با حوزهٔ فرهنگ، پنج استعداد اساسی را دراین قلمرو رقم می‌زنند. هر فردی کم وبیش به فراخور، بهره‌ای از همهٔ استعدادهای فرهنگی دارد و چنانچه در هریک ازاین ظرفیّتها و یا مهارتها برجسته‌تر بود، از عهدهٔ مقتضیات تخصّصی مربوط به آن حوزه بر خواهد آمد.
در این جا به برخی از مهمّترین ویژگیهای هوشی و مهارتی یک فرد مستعدّ در حوزهٔ فرهنگ اشاره می‌کنیم.
ذکر این نکته ضروری است که احراز هر یک از این پنج خصیصه (سه ظرفیّت و دو مهارت) کفایت می‌کند که یک فرد را در قلمرو فرهنگ، مستعدّ تلقی کنیم و لازم نیست شخصی در همهٔ این ویژگیها از برجستگی برخوردار باشد.
الف) خصایص هوشی در قلمرو فرهنگ
فرد مستعدّ در قلمرو فرهنگ، از لحاظ ظرفیّت یادگیری و یا به بیان دقیقتر هوش، در یکی از زمینه‌های ذیل، برجستگی نشان می‌دهد:
تحلیل فرهنگی به سادگی می‌تواند مفاهیم و مباحث فرهنگی را تحلیل و ریشه یابی کند و به راحتی از عهدهٔ طبقه بندی مفاهیم و اصطلاحات تخصّصی فرهنگی بر می‌آید و آن طبقه بندیها را به شیوه‌های نوینی انجام می‌دهد و برایش آسان است که حتّی دسته بندیهای جدیدی از مفاهیم مزبور، ارایه دهد؛ به گونه ای که به سازماندهی شناختی برجسته در مباحث فرهنگی نایل شود؛ شناخت، مفهومی فراتر از یادگیری و دانش است.
پیشرفت تحصیلی فرهنگی در دوران تحصیل، واحدهای عملی قلمرو فرهنگی را همواره با موفقیّت می‌گذراند؛ درک و فهمش در موادّ درسی فرهنگی به طور مستمرّ بهتر می‌شود و می‌کوشد با یادگیری بهتر موادّ درسی فرهنگی، دقّت عملش را در این حوزه بیشتر کند.
تجربهٔ فرهنگی به طور کلّی از تجربه پذیری بالایی در این قلمرو بهره مند است. هر مسألهٔ مبهم یا پیچیده‌ای در قلمرو فرهنگی، کنجکاوی‌اش را تحریک کرده همهٔ وجود وی را به خود مشغول می‌کند؛ اصرار دارد دانسته‌هایش در قلمرو فرهنگی را تجربه کند و تا چیزی را که در قلمرو فرهنگی می‌داند تجربه نکند، آرام نمی‌شود و بدون کسب تجربه، آموزه‌های فرهنگی را نمی‌پذیرد. از این رو، برای روشن شدن هر مطلبی در مباحث فرهنگی، دست به تجربه می‌زند.
بر این پایه، «جنبهٔ هوشی استعداد فرهنگی» چنین تعریف می‌شود: «توانایی پیشرفت تحصیلی و یا سازماندهی شناختی بر پایهٔ ریشه یابی و یا سرسختی در تجربه اندوزی مفاهیم و مباحث فرهنگی».
ب) خصایص مهارتی در قلمرو فرهنگ
فرد مستعدّ در زمینهٔ فرهنگی از جنبهٔ ویژگیهای مهارتی حدّ اقل در یکی از این حوزه‌ها از برجستگی قابل ملاحظه ای برخوردار است:
وظیفه‌مندی فرهنگی آنچه در زمینهٔ فرهنگی از او می‌خواهند به درستی و دقیق انجام می‌دهد؛ اگر وظیفه‌ای در قلمرو فرهنگی برایش تعیین شود، به خوبی از عهدهٔ آن بر می‌آید و اساساً مباحث فرهنگی را برای آن یاد می‌گیرد که کارهای فرهنگی را با دقّت انجام دهد.
نوسودمندی فرهنگی برای کارهای نو و تازه در مباحث فرهنگ، جنب و جوش کنجکاوانه‌ای بروز می‌دهد و می‌تواند برای اوّلین بار طرحهای سودمندی ارایه دهد که راه حلّ جدید، آسان و مؤثّری برای مسائل دشوار فرهنگی باشد؛ راه انجام هر کاری را در این قلمرو، به سادگی پیدا می‌کند؛ می‌تواند کارهای مربوط به قلمرو مزبور را با شیوهٔ نوین و متفاوتی ارایه دهد؛ در این عرصه توانایی دارد کاری در سطح برجسته انجام دهد. به طور کلّی در انجام کارهای سودمند مربوط به قلمرو فرهنگی از توانایی ویژه‌ای برخوردار است.
از این رو می‌توان از «جنبهٔ مهارتی استعداد فرهنگی» و یا «مهارت فرهنگی» چنین تعریفی ارایه داد: «توانایی انجام کار دقیق و درست در وظایف محولّه و یا توانایی انجام کار برجسته و نو مبتنی بر رهکاریابی جنب و جوش انگیز کنجکاوانه».
به طور کلّی مهارتهای فرهنگی به سه طبقه از مهارتهای ادراکی، ارتباطی و تطبیقی قابل تقسیم بندی است.
مهارتهای ادراکی به درجهٔ استقبال افراد از تجربه‌های جدید بستگی دارد، همچنین بالا بودن تحمّل افراد در مقابل عدم اطمینان در این حوزه قرار می‌گیرد. مهارتهای ارتباطی شامل انعطاف پذیری، همدلی و روابط اجتماعی قوی است. و سرانجام، مهارتهای تطبیقی به رفتارهای انطباقی در موقعیّتهای بین فرهنگی با در نظر گرفتن انعطاف پذیری رفتاری اشاره دارد. (مشبّکی و راموز، ۱۳۸۵)
سازش‌یافتگی فرهنگی و نقد یک اصطلاح
برخی از مؤلّفان دچار لغزش شده‌اند و مفهوم «استعداد فرهنگی» را با «جنبهٔ هوشی» آن دَر هم آمیخته و اصطلاح بی پایهٔ «هوش فرهنگی»۱ و سپس، مفهوم «بهرهٔ فرهنگی» را به کار برده‌اند.
این اصطلاح گرچه با الهام از دیدگاههای نظریه پردازان قلمرو هوش (نظیر اشترنبرگ) شکل یافت. (اَنگ و وَن داین، ۲۰۰۸) امّا تعریفی که از آن داده شد، هیچ اشاره‌ای به ظرفیّت شناختی و توانایی یادگیری ندارد:
«توانایی یک فرد در راستای سازگاری موفقیّت آمیز با [ محیطهای فرهنگی جدید که معمولاً با بافت فرهنگی خود فرد نا آشناست». (اَنگ و وَن داین، ۲۰۰۸)
همان گونه که دریافت می‌شود «سازگاری موفقیّت آمیز» به مثابهٔ الگویی رفتاری، یکی از پیامدهای مهارت فرهنگی «وظیفه مندی» است؛ در حالی که در این تعریف هیچ نشانه‌ای از جنبه‌های شناختی استعداد فرهنگی دیده نمی‌شود؛ چنان‌که بررسیها نیز گویای آنند که این مفهوم، پدیده‌ای مستقلّ از توانایی شناختی عمومی(با شاخص ریون) است. (وارد و همکاران، ۲۰۰۹)۲
از سوی دیگر باید توجّه داشت اصطلاح «هوش» مفهومی تخصّصی است که به ظرفیّت، توانایی و قابلیّت شناخت و یادگیری عمومی انسان اشاره دارد. این مفهوم تخصصی اصیل و استوار روانشناختی نه تنها نمی‌تواند اصطلاحاً در برگیرندهٔ انگیزه و رفتار باشد(چنان که دو مؤلّفهٔ اساسی مفهوم به اصطلاح هوش فرهنگی را تشکیل می‌دهند)، بلکه حتّی با محتوا و زمینهٔ یادگیری نیز ترکیب نمی‌شود و چنانچه مقصود، ترکیب توانایی یادگیری با زمینه باشد، شایسته است اصطلاح «استعداد» به کار رود.
علاوه برآن، در نظریهٔ اشترنبرگ نیز که خاستگاه مفهوم مزبور است، تصریح شده که «هوش موفّق» به منزلهٔ یک چارچوب برای درک مفهوم «سازش یافتگی فرهنگی» قلمداد می‌گردد. (اَنگ و وَن داین، ۲۰۰۸) افزون برآن، چنان که متعاقباً بیان خواهد شد، مؤلّفه‌های چهارگانه این مفهوم نیز دلالت بر «سازش یافتگی فرهنگی» دارند.
بنابراین شایسته‌تر است از این مفهوم با اصطلاح «سازش‌یافتگی فرهنگی» یاد کرد که از نشانه‌های «مهارت وظیفه‌مندی فرهنگی» است؛ از این رو بررسیها نشان می‌دهند که این مفهوم از همبستگی بالایی(۸۲/۰) با اصطلاحاً «هوش عاطفی»! برخوردار است. (وارد و همکاران، ۲۰۰۹)۳همچنین مقایسه‌های جنسیّتی حاکی از آن است که زنان همان گونه که در سازگاری فردی و اجتماعی برجستگی دارند، در این زمینه نیز برجسته‌ترند. (عسکری و روشنی، ۱۳۹۱)
با این حال، در پی کاربرد اصطلاح بحث برانگیز مزبور، ابزارهایی فراهم آمد و بسیاری پژوهشها در دههٔ گذشته صورت گرفت؛ ولی همان گونه که تأکید شد، باید توجّه کرد مطالعاتی که با این اصطلاح انجام شده در واقع بخشی از «مهارت وظیفه مندی فرهنگی» (و نه جنبهٔ هوشی استعداد فرهنگی) بررسی شده است:
در واقع «سازش‌یافتگی فرهنگی» شاخصی از ظرفیّت فرهنگی فرد به شمار می‌رود(چنگ، ۲۰۰۷)۴ به بیان دیگر، «سازش‌یافتگی فرهنگی» به معنای کفایت برای رشد شخصی از طریق «یادگیری مستمرّ» و درک شایسته از میراث، خردمندی و ارزشهای فرهنگی متنوّع و نیز رویارویی مؤثّر با افرادی است که واجد زمینه‌ها و درک فرهنگی متفاوت باشند.
بر اساس برخی کاوشها «سازش‌یافتگی فرهنگی» مشتمل بر سه جنبه از رفتار انسانی است: شناختی، عاطفی و بدنی. هر یک از این شاخصها سهمی منحصر به فرد و مهمّ در توانایی زبانی- گفتاری ایفاء می‌کنند. (رابرتسون، ۲۰۰۷)۵
جنبهٔ شناختی «سازش‌یافتگی فرهنگی» به یادگیری و فهم فرهنگ خود و فرهنگهای بیگانه اشاره دارد؛ جنبهٔ بدنی به بهره‌گیری از بدن به مثابهٔ یک ابزار زبانی مربوط می‌شود و سرانجام جنبهٔ انگیزشی(یا عاطفی) به هیجانها پیوند می‌یابد.
نظریه پردازان «سازش‌یافتگی فرهنگی» را مشتمل بر چهار ظرفیّت اساسی می‌دانند:
الف) انگیزه: گرایش و اعتماد فرد به کنش مؤثّر در تنوع فرهنگی
ب) دانش: معلومات فرد در رابطه با فرایند و چگونگی شکل گیری شباهتها و تفاوتهای فرهنگی از جنبه‌های کسب و کار، روابط میان افراد، و جنبه‌های زبانی- اجتماعی
ج) راهبرد: پدیدآیی احساسی در خود از تجارب متنوّع فرهنگی که شامل آگاهی، طرح ریزی و آزمونگری می‌شود.
د) کنشوری: ظرفیّت انطباق رفتار کلامی و غیرکلامی مناسب با فرهنگهای گوناگون
مؤلّفه‌های انگیزشی، شناختی، فراشناختی و رفتاری تعابیر دیگری از ظرفیّتهای مزبوراند. (اَنگ و وَن داین، ۲۰۰۸)
همان گونه که دریافت شد این مؤلّفه نیز دلالت بر «سازش یافتگی فرهنگی» دارند.
اخیراً به نقش «سازش‌یافتگی فرهنگی» در پیشبرد فرایند و بروندادهای مربوط به مذاکرات بین فرهنگی توجّه شده است. با مهار و کنترل توانایی شناختی، جنبهٔ عاطفی، شرح صدر و برونگردی، و نیز تجارب بین المللی صد و بیست و چهار مذاکره کنندهٔ آمریکایی و آسیای شرقی، آشکارشد که فرایند و نتیجه مذاکرات بین فرهنگی به «سازش‌یافتگی فرهنگی» فرد مذاکره کننده بستگی دارد. «سازش‌یافتگی فرهنگی» فرد امکان پیش بینی قابلیّت و ظرفیّت وی را در فرایند و دستاورد مذاکره بین فرهنگی فراهم آورد. (ایمای و گلفاند، ۲۰۱۰) ۶
پژوهشها همچنین نشان می‌دهند که مدیران آموزشی توانمند و متنفّذ از «سازش‌یافتگی فرهنگی» برجسته‌ای برخوردارند. این مدیران از توانایی و ظرفیّت برجستهٔ فرهنگی خویش آگاهی دارند و از این آگاهی برای گسترش تعاملهای خود با فرهنگهای گوناگون فرد به خوبی استفاده می‌کنند. (ناگتان، ۲۰۱۰)
به زعم برخی محقّقان هر شخصی صرف نظر از زمینهٔ تحصیلی، فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی از «سازش‌یافتگی فرهنگی» برخوردار است؛ یعنی می‌تواند تجارب محیطی‌اش و آنچه مربوط به موقعیّتش است را تحلیل کند. (اُلیور و همکاران، ۲۰۱۱)
مفهوم تیزهوشی
درک مفهوم تیزهوشی به مؤلّفه‌های بنیادین آن یعنی «هوش»، «استعداد» و «خلّاقیّت» بستگی دارد. «هوش» به معنای موهبت الٓهی خاصّ در فهم موشکافانهٔ تحلیلی است که منجر به نوآوری برجسته شود. «خلّاقیت» نیز به معنای پویایی نوپدیدآورانه در طرح، استنباط یا کردار بر پایهٔ توانایی، اندیشه یا نگاه است و مراد از «استعداد» شناخت مفاهیم ویژه و طبقه‌بندی آن همراه با بروز قابلیّت شخصی و انجام ماهرانه‌تر یک کار خاصّ می‌شود. خاصّ بودن این توانایی ناظر به وجود سرعت و برجستگی عملکرد شناختی در زمینه‌ای ویژه است. «تیزهوشی» ماهیّتی «فراگیر و تنوّع پذیر» است یعنی پدیدهٔ تیزهوشی خاصّ طبقه، جامعه یا نژاد خاصّی نیست و انواع گوناگونی دارد. (کاظمی و همکاران، ۱۳۸۹)
معمولاً به مفهوم تیزهوشی از چشم انداز تئوریها نیز توجّه می‌شود. به طور کلّی نظریّه‌های تیزهوشی را از لحاظ طرز تلقّی نسبت به «عامل» می‌توان در سه چشم انداز بررسی نمود: الف) عاملی، ب) ترکیبی، ج) تعاملی. (کاظمی، ۱۳۸۹ و ۱۳۹۳)
چشم‌انداز عاملی
محور و کانون این چشم‌انداز، تأکید بر وجود عامل عمومی است. یعنی هر کنش هوشمندانه مبتنی بر وجود بُعدی است که آن را «هوش عمومی» می‌نامیم. این هوش عمومی می‌تواند متبلور یا جامد باشد. یعنی از ظرفیّتهای بالقوّه برخوردار است یا از محیط آموخته می‌شود. این عامل عمومی تواناییهای کلامی و تجسّم فضایی را در برمی‌گیرد. در این چشم‌انداز، نظریّه‌پردازانی نظیر «ترمن»، «کارول»، «گاردنر»، «تاننباوم» و «گانیه» با الهام از دیدگاههای «اسپیرمن» و «کتل» در زمینة هوش، قرار می‌گیرند.
در این میان، سه نظریّهٔ «تنوّع هوش» از «هوارد گاردنر»، «نظریّهٔ ستاره‌ای» از «آبراهام تاننباوم» و «ساختار تمایز تیزهوشی و استعداد» از «فرانکو گانیه» برجسته‌ترند.
«هوارد گاردنر» در سال ۱۹۸۳ میلادی نظریّهٔ تنوّع هوش را ارائه داد و به وجود ۹ هوش اشاره کرد: کلامی (زبانی)، موسیقی، منطقی- ریاضی، فضایی، جنبشی- بدنی، بین‌فردی، درون‌فردی، طبیعی، وجودی. استنتاج «گاردنر» آن است که یک نوع تیزهوشی بر اساس هر نوع هوش وجود دارد. هریک از این انواع، بسته به نوع هوش، شرایط مفیدی را برای مهارتهای حلّ مسأله فراهم می‌آورند و از یک اساس و پایهٔ زیستی (مغز و دستگاه عصبی) در تشخیص برخوردارند. (گاردنر و هاچ، ۱۹۸۹، اشترنبرگ و دیویدسون، ۱۹۸۵و ۲۰۰۵)۷
در سال ۱۹۸۳ میلادی، «ابراهام تاننباوم» دیدگاه خود را از تیزهوشی ارائه داد.با توجّه به آن که استعداد پرورش یافته صرفاً در بزرگسالان وجود دارد، تعریف تیزهوشی باید بر توانایی بالقوّة افراد دلالت کند تا آنکه کارکردها یا فرآوریهای نظری محقّق شده‌ای در قلمروهای عملی نمود یابد.در اثر چنین شرایطی، زندگی اخلاقی، مادّی، عاطفی، اجتماعی، هوشی یا زیبایی‌شناختی تقویت می‌گردد. «تاننباوم» یک ساختار ستاره‌ای پنج مؤلّفه‌ای را مطرح کرد که چشم‌اندازی روانی و اجتماعی است.
به طور کلّی این پنج عامل بنیادی، آتیة خوش را برای زندگی بزرگسالی پرورش‌یافته، تحقّق می‌بخشد: (۱) هوش عمومی نیرومند، (۲) قابلیّتهای ویژهٔ استثنایی، (۳) تسهیل‌کننده‌های غیرهوشی، (۴) تأثیرهای محیطی و (۵) بخت یا شانس.از دیدگاه «تاننباوم» چهار نوع استعداد پرورش‌یافته وجود دارد: (۱) پیشگامی۸، افرادی که برای رفع موانع و تنگناها و مسائل در حوزة خود، پیشگام هستند. (۲) تزاید۹، افرادی که به طرز قابل ملاحظه‌ای به زیبایی محیط آدمی می‌افزایند. (۳) تساهم۱۰، افرادی که مهارتهای خاصّی در ارتباط با حوزه‌های تجارت، اقتصاد و مادیّات بروز می‌دهند. (۴) استثنایی۱۱، افرادی که از مهارتهای عملی غیرعادی برخوردارند. (تاننباوم، ۱۹۹۲؛ اشترنبرگ و دیویدسون، ۱۹۸۵و۲۰۰۵)۱۲
«گانیه» نیز با ارائهٔ «ساختار تمایز تیزهوشی و استعداد»، یک زمینهٔ آموزش و پرورش را برای نظامهای ویژه در سراسر جهان از «استرالیا» تا «کانادا» فراهم کرد.وی تیزهوشی را پدیده‌ای ذاتی (با ساختار وراثتی) و مشتمل بر تواناییهایی طبیعی فرد (در میان ۱۵ درصد افراد برتر همسالان) می‌داند که غیراکتسابی است.این قابلیّتها از سطح متوسّط جامعه، بالاتر است و به طور کلّی به پنج نوع تقسیم می‌شود: ۱) تیزهوشی عمومی، ۲) خلّاقیّت، ۳) اجتماعی و عاطفی، ۴) حسّی حرکتی و ۵) غیره.
«استعداد» نیز به تعبیر «گانیه» اشاره به تواناییها، مهارتها و عملکرد بالاتر از حدّ متوسّط دارد که در اثر شرایط محیطی و تربیتی شکل می‌گیرد.این حوزه‌ها معمولاً متنوّع هستند و بر اساس ملاحظات فرهنگی، اعتقادات و سنّتها ارزش‌دهی می‌شوند.از دیدگاه «گانیه» انواع اساسی استعداد از قرار ذیل است: هنری (بصری)، جنبشی و ورزشی، تجارت و بازرگانی، ارتباطات، صنعت، آموزش و پرورش، سلامت، علوم و فناوری، حمل و نقل و ترابری.
بنابراین تیزهوشی از طریق «عوامل فردی» (انگیزه، شخصیّت و...) و «شرایط محیطی» (مردم، شرایط جغرافیایی و...) تبدیل به «استعداد» می‌شود. «انگیزه» شامل تمایلات و علایق می‌گردد. (گانیه، ۱۹۹۱)۱۳
چشم‌انداز ترکیبی
بر اساس این چشم‌انداز، تیزهوشی پدیده‌ای مرکّب از مؤلّفه‌ها و عناصر خاصّی است که در اثر تجمیع این سازه‌ها شکل می‌گیرد. علاوه بر این، برخی از نظریّه‌پردازان نظیر «گیلفورد»، «تورنس»، «ترفینگر»، «مانکس»، «اشترنبرگ» و «رنزولی»، خلّاقیّت یا فرآوری را نیز در کانون پدیدهٔ تیزهوشی قرار می‌دهند. یعنی به زعم آنها خلّاقیّت و هوش مؤلّفه‌های مکمّل فعّالیّت شناختی به شمار می‌آیند. در این چشم‌انداز، سه نظریّة بنیادی وجود دارد که بیشتر مورد توجّه قرار گرفته است.
«فرانس مانکس»۱۴ روانشناس هلندی در سال ۱۹۸۵ نظریّهٔ تعاملی خود را در شکل‌گیری تیزهوشی ارایه داد. به زعم وی، تعامل بین سه عامل شخصیّتی - «توانمندیهای هوشی بالا»، «انگیزه» و «خلّاقیّت» - و سه عامل اجتماعی - «خانواده»، «مدرسه» و «همگنان»- موجب پدیدآیی تیزهوشی می‌شود.
منظور از «توانمندیهای هوشی بالا» این است که هوش به وسیلة بهرهٔ هوشی با حدّ نصاب بالاتر از متوسّط سنجیده می‌شود. در این جا بهرهٔ هوشی بالای ۱۳۰ در نظر گرفته شده است.
«انگیزه» ترکیبی است که به رفتار نیرو می‌بخشد، گزینش می‌کند و آن را هدایت می‌نماید. انگیزه، داشتن امری ذاتی است که در تأثیر متقابل با محیط قرار می‌گیرد. به این معنا، انگیزه شامل وظیفه شناسی، پشتکار، ماجراجویی و آینده‌نگری می‌شود. افراد باید رفتارهای موفّقیّت‌آمیز را تجربه کنند تا به تصوّر مثبت‌تر از خود رسیده و برای ادامة راه، انگیزه بیابند.
«خلّاقیّت» نشانگر توانایی حلّ مسأله به طور پویا، مستقلّ و اصیل است. فرد خلّاق با برخورداری از استقلال طلبی و برانگیختگی از درون، برای خلق و آفرینندگی استعداد دارد.
سه عامل اجتماعی (خانواده، مدرسه و همگنان) فرصتهای اصلی تأثیر متقابل عوامل، جهت آشنایی و یادگیری از دیگر افراد جامعه است. فرد در انتخاب خانوادة خود اختیار ندارد، امّا اعضای خانوادة یک فرد تیزهوش به علّت رابطة تنگاتنگ با وی، بیش از سایر افراد و مراجع می‌توانند او را در جهات گوناگون یاری دهند. تشخیص نوع تیزهوشی فرزند اساسی‌ترین درکی است که خانواده باید از وی به عمل آورد. (مانکس، ۱۹۹۲)
«رابرت اشترنبرگ» در سال ۱۹۸۵ میلادی ساختار سه مؤلّفه‌ای خود را ارائه داد که مرکّب از سه الگوی تیزهوشی است: (۱) تحلیلی۱۵، (۲) خلّاق۱۶ (ترکیبی) و (۳) عملی۱۷.از آن جا که مردم به ندرت یکی از این الگوهای سه‌گانه را به طور خاصّ واجد هستند، وی نوع چهارمی را نیز موسوم به «تیزهوشی تعادل‌یافته» (که از ترکیب این سه الگو حاصل می‌آید) پیشنهاد کرد. «اشترنبرگ» هفت حالت ممکن را مورد بررسی قرار داد و نتیجه گرفت که هیچ مدرکی برای موفّق بودن افرادی که دو نوع الگو را دارند، در مقایسه با یک الگو یا سه الگو وجود ندارد.
در واقع موفّقیّت شخص، بستگی به تعامل سه عنصر دارد: فرد، آزمونه۱۸ و فرهنگ.از دیدگاه «اشترنبرگ» پنج ملاک برای تیزهوشی وجود دارد: ۱) تعالی و فضیلت۱۹: برتری و تفوّق فرد در چند بُعد نسبت به همگنان.۲) نُدرت۲۰: دارایی مهارتی در سطح عالی در حوزه‌ای خاصّ که نسبت به همگنان بسیار نادر است.۳) فرآوری۲۱: فعّالیّتهای فرد باید به برخی فرآوریها یا فرآوری بالقوّه منجر شود.۴) ثبوت۲۲: تعالی و برتری فرد باید از طریق یک یا چند آزمون و ابزار معتبر و روا قابل اثبات باشد.۵) ارزش۲۳: تعالی شخصی فرد باید به وسیلة خودش یا جامعه‌اش ارزشمند باشد. (اشترنبرگ و دیویدسون، ۱۹۸۵و۲۰۰۵)
بنابراین از دیدگاه «اشترنبرگ»، تیزهوشی یک برتری فرآورانهٔ نادر در حوزه‌ای ارزشمند است که قابل اثبات باشد.
«جوزف رنزولی» در سال ۱۹۸۶ میلادی، «مفهوم سه‌حلقه‌ای تیزهوشی»۲۴ را ارائه داد.تیزهوشی، بر اساس این ساختار، تعاملی برجسته و پویا از سه شاخة اصلی از خصایص انسانی است: «توانایی بالاتر از سطح متوسّط»۲۵، سطوح بالایی از خلّاقیّت، و سطوح بالایی از انجام یک تکلیف یا وظیفه.این مفهوم تأکید می‌کند که تیزهوشان افراد توانمند یا باکفایتی برای پرورش و کاربرد این ترکیب از خصایص در یکی از حیطه‌های ارزشمند در عملکرد انسانی هستند.
تأکید ویژة الگوی «رنزولی»، بر ماهیّت پرورش رفتارهایی نظیر خلّاقیّت و انجام وظیفه است. «رنزولی» ابتدا، تیزهوشی را به دو قلمرو وسیع تقسیم می‌کند: نخست، تیزهوشی اصطلاحاً تحصیلی۲۶ که با موفّقیّت گسترده در آزمونهای رسمی و یادگیری درسی توصیف می‌شود.این‌طور نیست که سطح همبستگی بالایی میان نمرات هوشی و عملکرد مدرسه‌ای این گروه وجود داشته باشد.دوم، تیزهوشی خلّاق و مولّد که به حیطة فعّالیّت فرد از جنبه‌های ابتکار، اصالت و فرآوری طرحهای نو مربوط می‌شود.
معمولاً میان این دو حیطه، تعامل وجود دارد. «رنزولی» حیطهٔ نخست را «تعهّد» یا «وظیفه»۲۷ و دومی را «خلّاقانه- فرآور»۲۸ می‌نامد.این دو حیطه با یک حلقه، تحت عنوان «توانایی بالاتر از متوسّط»، متعادل می‌شوند.توانایی بالای متوسّط با خلّاقیّت بدون وجود تعهّد و وظیفه، منجر به فرآوری و تولید نمی‌شود و نیز توانایی بالای متوسّط با تعهّد و وظیفة بالا (به تنهایی) به ابتکار، اصالت یا مفاهیم بدیع و یا فرآوریها منجر نمی‌شود.
«رنزولی» در نظریّة سه‌حلقه‌ای، «تعامل» میان تعهّد و انجام وظیفه، توانایی بالای متوسّط و خلّاقیّت را تیزهوشی می‌داند.این تعامل به حیطه‌های عملکرد خاصّ و عمومی منجر می‌گردد.حیطة عملکرد عمومی به ریاضیات، هنرهای بصری، علوم فیزیکی، فلسفه، علوم اجتماعی، حقوق، مذهب، هنرهای کلامی و زبانی، علوم زیستی، موسیقی و هنرهای حرکتی اشاره دارد و حیطة عملکرد خاصّ ناظر به فضانوردی، فیلم‌سازی، آهنگ‌سازی، الکترونیک، شیمی، طرّاحی شهری و نظیر آنها است. (رنزولی، ۱۹۹۸)۲۹
خلاصه آنکه به نظر می‌رسد نظریّه‌های اساسی تیزهوشی در یک جمع بندی کلّی بر وجود نکات ذیل تأکید دارند:
الف) ظرفیّت شناختی بالاتر از سطح متوسّط که برآیند یک نظام تحوّلی است.
ب) عامل عمومی یا تعامل میان چند مؤلّفه
ج) دربرگیری استعداد
د) همپوشی تیزهوشی با خلّاقیت یا امکان همراهی با آن
ه) تنوّع، چندگانگی یا چند وجهی بودن پدیدهٔ تیزهوشی
و) پرورش‌پذیری پدیدهٔ تیزهوشی(کاظمی، ۱۳۸۹)
چشم‌انداز تعاملی
بر اساس این چشم‌انداز، تیزهوشی پدیده‌ای متعامل است که در اثر تعامل میان ظرفیّتهای شناختی عمومی برجسته با زمینه‌های محتوایی (به منزلهٔ مظروف) پدید می‌آید و شکل می‌گیرد. به تعبیر دیگر تعامل میان عوامل عمومی و اختصاصی هوش در سطح برجسته، تیزهوشی را فراهم می‌آورد. از این رو، تیزهوشی نه محدود به تعدادی عوامل (عمومی) می‌شود و نه در اثر ترکیب و تجمیع مجموعه‌ای از عوامل شکل می‌گیرد.
تنها نظریّه‌ای که در این چشم انداز و مکتب، ارایه گردیده، «ساختار کُروی قلمروهای تیزهوشی و تواناییهای بنیادین» است. (کاظمی، ۱۳۹۳)
بر اساس این ساختار، سه قلمرو اساسی تیزهوشی شامل «پیشرفتگی»، «آفرینندگی» و «سازماندهی» است:
«پیشرفتگی» به معنای توانایی استثنایی ویژه بالقوّه در یادگیری و گیرایی پیشرفته، تیز با سرعت بالا، پیگیری دقیق، بهبود درک و فهم در مادّه درسی و آموزشی، انجام کار با دستیابی به مهارت یا دانش، مهارت ذاتی خاص در یک زمینه، طرّاحی راه حلّ جدید یا ابتکار چیز نو و یا کار جدید که برای بهبود زندگی سودمند است.
«آفرینندگی» یعنی توانایی و احساس نیرومندی شدید برای نوپدید آوری، حلّ مسأله از طریق تجربهٔ کنجکاوانه و فعّال یک اندیشهٔ بزرگ هیجان انگیز که به یافتن راه جدید در انجام کارهای نو منجر می‌شود.
«سازماندهی» به موهبت خدادادی در توانایی درک، یادگیری، شناخت مفاهیم، تجزیه و تحلیل، ریشه‌یابی، موقعیّت سنجی، طبقه بندی مفاهیم، انجام کار در سطح برجسته با پیدا کردن راه انجام آن، اشاره دارد.
«قلمرو تیزهوشی» در تعامل با «زمینه«، نوع تیزهوشی را شکل می‌دهد.
بنابراین قلمرو تیزهوشی صرفاً با زمینه، معنا می‌گیرد و متقابلاً زمینهٔ تیزهوشی با قلمرو تحقّق می‌یابد. به عبارت دیگر اصطلاحاتی نظیر «تیزهوشی آفرینندگی(خلاقیت)» به طور مطلق بدون توجّه به «زمینه»، معنایی ندارد و مبهم است؛ چنانچه «تیزهوشی هنری» با نادیدگی «قلمرو»، بی معناست.
مهمّترین زمینه‌های کشف شده شامل: حرکت، کلام، روابط اجتماعی، هنر و ریاضی است.
لذا این پنج زمینه در تعامل با سه قلمرو، پانزده نوع تیزهوشی را رقم می‌زند؛ مانند «تیزهوشی پیشرفتگی حرکتی»، «تیزهوشی آفرینندگی حرکتی» و «تیزهوشی سازماندهی حرکتی» و...
بدیهی است با کشف سایر زمینه‌ها، انواع تیزهوشیها گسترش می‌یابند.
باید توجّه کرد که هر فرد مستعدّی در یک «زمینه»، کم و بیش در همهٔ قلمروهای سه گانه بهره‌ای دارد؛ چنانچه به سطح برجسته‌ای(بسته به حد اقلّ بهرهٔ هوشی لازم) در آن قلمرو نایل آید، از آن نوع تیزهوشی برخوردار است و ممکن است به طور ترکیبی در دو و یا حتّی هر سه قلمرو برجستگی داشته باشد.
وضعیت ترکیبی مزبور ممکن است در زمینه‌ها نیز رخ دهد؛ یعنی فرد مستعدی یافت شود که در دو یا چند زمینه از برجستگی برخوردار باشد؛ مثلاً دارای «تیزهوشی آفرینندگی حرکتی» و «تیزهوشی پیشرفتگی کلامی» و «تیزهوشی سازماندهی اجتماعی» و «تیزهوشی آفرینندگی ریاضی» و «تیزهوشی سازماندهی هنری» باشد.
علاقه‌مندان می‌توانند برای مطالعه و بررسی تفصیلی به «ساختار کُروی قلمروهای تیزهوشی و تواناییهای بنیادین» مراجعه نمایند.
تیزهوشی فرهنگی
چنان‌که پیش از این بیان گردید، اصطلاح «تیزهوشی فرهنگی» برای نخستین بار در سال ۲۰۰۵ میلادی به کار رفت که اصطلاحاً به «توانایی استثنایی در جنبه‌های فرهنگی گوناگون نظیر هنر، موسیقی، هنرهای دستی، زبان، سنّتها و آداب و رسوم» تعریف شده است. این توانایی با دانشها، مهارتها و برخی ویژگیهای شخصیّتی (مانند روحیهٔ همیاری، مهمان‌نوازی و...) نیز ملازمت دارد. (بیوان براون، ۲۰۰۵)
از جنبه‌های مثبت این تعریف، آن است که تیزهوشی به مثابهٔ یک اصطلاح گسترده دربرگیرندهٔ ویژگیهای غیر شناختی است؛ امّا محدودیّت اساسی تعریف مزبور ابهام در ماهیّت «توانایی استثنایی» است؛ به روشنی آشکار نشده که چه نوع توانایی از تواناییهای بنیادین در این نوع تیزهوشی مورد نظر است.
بر پایهٔ «ساختار کُروی قلمروهای تیزهوشی و تواناییهای بنیادین» در چشم انداز تعاملی (کاظمی، ۱۳۹۳) «سه قلمرو تیزهوشی» در تعامل با زمینهٔ فرهنگی، سه تیزهوشی فرهنگی را شکل می‌دهند که نظیر آنچه در بارهٔ استعدادهای فرهنگی بیان شد، با یکدیگر مانعة الجمع نیستند.
در این جا ویژگیهای بالینی سه قلمرو تیزهوشی فرهنگی نیز به اجمال بیان می‌گردد:
پیشرفتگی فرهنگی توانایی استثنایی ویژه و بالقوّه در یادگیری مباحث فرهنگی دارد و گیرایی پیشرفتهای دراین زمینه نشان می‌دهد، دریافت تیز با سرعت بالا، پیگیری دقیق، بهبود درک و فهم در مواد درسی و آموزشی فرهنگی، انجام کار با دستیابی به مهارت یا دانش، مهارت ذاتی خاصّ در این زمینه، طرّاحی راه حلّ جدید یا ابتکار چیز نو و یا کار جدید که برای بهبود زندگی در قلمرو فرهنگ، سودمند است.
آفرینندگی (خلّاقیّت) فرهنگی از توانایی و احساس نیرومندی شدید برای نوپدید آوری در قلمرو فرهنگی برخوردار است؛ از طریق تجربهٔ کنجکاوانه و فعّال یک اندیشهٔ بزرگ هیجان انگیز در حیطهٔ فرهنگی به حلّ مسأله در این عرصه می‌پردازد که به یافتن راه جدید در انجام کارهای نو در حوزهٔ مزبور منجر می‌شود.
با استنباط از «پارادیم شش وجهی خلاّقیّت»، در وحلهٔ نخست، شش عامل بنیادین زمینهٔ آفرینندگی فرهنگی را تشکیل می‌دهند: آمادگی فردی، اندیشه، تجربه، تحرّک، بازخورد و بهره‌گیری از محیط. امّا سپس با یکپارچگی و سازمان یافتگی آنها، عامل هفتمی شکل می‌گیرد که به بروز آفرینندگی فرهنگی می‌انجامد. این عامل هفتم «هیجان اندیشه در حیطهٔ فرهنگ» نام می‌گیرد. «هیجان اندیشه» به نوبهٔ خود، مرکّب از دو قلمرو کلّی است: «پویایی» و «بیتابی».(کاظمی، ۱۳۹۱؛ کاظمی، ۲۰۰۷؛ ۲۰۰۸؛ کاظمی و کاظمی، ۲۰۱۴)
سازماندهی فرهنگی از موهبت خدادادی در توانایی درک و شناخت فرهنگی و مفاهیم آن برخوردار است؛ مباحث فرهنگی را تجزیه و تحلیل و ریشه یابی می‌کند؛ مفاهیم فرهنگی را به شیوه‌های گوناگون یکپارچگی می‌بخشد؛ یک موقعیّت فرهنگی را می‌سنجد؛ و کارها و فعالیّتهای فرهنگی را در سطح برجسته با پیدا کردن راه آن، انجام می‌دهد.
بنا براین از «تیزهوشی فرهنگی» می‌توان این تعریف مفهومی را ارایه داد:
«تیزهوشی فرهنگی» به مثابهٔ پدیده ای تنوّع پذیرِ فراگیر «توانایی استثنایی خدادادی در یادگیری دقیق و پیگیرانهٔ موادّ درسی فرهنگی همراه با مهارت ذاتی خاصّ و نوکارآوری سودمند فرهنگی و یا پویایی نوپدیدآورانه در طرح، استنباط یا کارکرد در قلمرو فرهنگ و یا توانایی یکپارچه سازی مفاهیم فرهنگی و رهکاریابی توأم با برجستگی کارکرد در این حیطه» است.
پرورش پذیری استعداد و تیزهوشی فرهنگی
«سازش‌یافتگی فرهنگی» پدیده ای پرورش پذیراست: آگاهی از هویّتهای متنوّع و درک امتیازها و تفاوتهای افراد می‌تواند در رشد این هوش نقش آفرین باشد. (گریفر و پرلیس، ۲۰۰۷)۳۰
«سازش‌یافتگی فرهنگی» را از سه طریق می‌توان پرورش داد:
انگیزشی: دریافت پاداشها و تقویت کننده‌های ناشی از پذیرش و کامیابی
شناختی: یادگیری فرهنگ خود و سایر فرهنگها
بدنی: بهره گیری از مهارتهای «زبان بدنی» نظیر حرکات و سکنات اقتضایی و انطباقی با مقتضیات آن فرهنگ (ارلی و موزاکوفسکی، ۲۰۰۴)
باید توجّه داشت که تیزهوشی فرهنگی پدیده‌ای تحوّل پذیر و قابل پرورش است. با توجّه به مؤلّفه‌های بنیادین استعداد و تیزهوشی فرهنگی می‌توان استنباط که برخی از این عناصر تا اندازه ای قابل اکتساب و پرورش است.
از روی‌آوردهای تجربی برای پرورش «سازش‌یافتگی فرهنگی» در زمینهٔ مدیریّت بهره برداری شده است. (مک ناب، ۲۰۱۲) علاوه بر آن، الگوهای ارتباطی فراگروهی می‌تواند موجب تقویّت «سازش‌یافتگی فرهنگی» شود. (سیلبرت استانگ و لندن، ۲۰۰۹)
واکنش نشان دادن در برابر محرّکهای بیرونی، تشخیص هنجارهای فرهنگی در محیطهای جدید و داشتن انگیزه در جهت یادگیری بیشتر در مورد آن رفتارهای انطباقی با سایر فرهنگها و به کار گیری هنجارهای فرهنگی مختلف در رفتارهای مشهود، از دیگر تدابیر مناسب برای تقویت این ظرفیّت است. (مشبّکی و راموز، ۱۳۸۵، توماس و اینکسن، ۱۳۸۷)
غنی‌سازی فرهنگی در خانواده می‌تواند تیزهوشی را در ابعاد فرهنگی و زبانی رشد دهد. (گونزالس و همکاران، ۱۹۹۶)۳۱
تشخیص استعداد فرهنگی: نیمرخ روانشناختی
اخیراً کوششهایی در زمینهٔ تشخیص «سازش‌یافتگی فرهنگی» در میان کودکان در زمرهٔ اقلیّتهای زبانی به سر می‌برند، انجام یافته است. (گونزالس و همکاران، ۱۹۹۶)۳۲
در سال ۲۰۰۷ نخستین ابزار «سازش‌یافتگی فرهنگی» به همّت جمعی از محقّقان فراهم شد. این ابزار جنبه‌های فراشناختی، شناختی، انگیزشی و رفتاری این هوش را می‌سنجد. (بانینگ، ۲۰۱۰) این ظرفیّت را می‌توان از طریق یک فرایند خود گزارشی تشخیص داد.
ارزشیابی «سازش‌یافتگی فرهنگی» با روشهای گوناگونی انجام می‌گیرد: روشهای ایفای نقش، مراکز ارزشیابی رفتاری، مقیاسهای خودنظارتی، آزمونهای سنجش شوک فرهنگی و آزمونهای ارتباطات بین فرهنگی، آزمون عکس العمل عاطفی، زیرکی ادراکی، انعطاف پذیری و استقلال شخصی.
به نظر می‌رسد بتوان فهرستی از ویژگیهای اساسی یک «تیزهوش فرهنگی» بدین گونه ارایه داد:
از هوش عمومی بالایی برخوردار است. (بهرهٔ هوشی بالای۱۱۵)
مفاهیم مربوط به قلمرو فرهنگ را به راحتی می‌فهمد.
این مباحث را به شایستگی تحلیل می‌کند.
مطالب فرهنگی را به دقّت یاد می‌گیرد.
مفاهیم فرهنگی را به سادگی طبقه بندی می‌کند.
در یکی از عرصه‌های فرهنگی نوآوری نشان می‌دهد.
یافته‌ها و دستاوردهای فرهنگی را به دقّت پی می‌گیرد.
به شیوه‌های تازه ای مفاهیم فرهنگی را دسته بندی می‌کند.
در حوزهٔ مباحث فرهنگی، عملکرد شناختی سریعی بروز می‌دهد.
پیگیری خاصّی در یادگیری یا انجام فعّالیّتهای فرهنگی می‌نمایاند.
مسائل مبهم و پیچیدهٔ فرهنگی را به سادگی حلّ می‌کند.
فعّالیّتهای مهمّ فرهنگی را با شیوه‌های نوین و متفاوت به سرانجام می‌رساند.
هر مسألهٔ مبهم یا پیچیده ای در قلمرو فرهنگ کنجکاوی‌اش را تحریک می‌کند.
فعّالیّتهای فرهنگی را ماهرانه‌تر از سایر حیطه‌ها انجام می‌دهد.
در انجام یک اقدام بزرگ و جدید فرهنگی احساس نیرومندی شدیدی می‌کند.
مباحث و دستاوردهای فرهنگی برایش هیجان انگیز است.
تازگی و نوبودن هر چیزی در زمینهٔ فرهنگ برایش جذّاب است.
مفاهیم جدیدی را در حوزهٔ فرهنگ استنباط می‌کند.
در امور و فعّالیّتهای فرهنگی، قابلیّت شخصی بروز می‌دهد.
همواره در قلمرو فرهنگ می‌کوشد کار بزرگ و تازه‌ای انجام دهد.
موشکافی ویژه‌ای در آموزه‌های فرهنگی نشان می‌دهد.
از توانایی برجسته‌ای در ارایهٔ طرحهای تازهٔ فرهنگی برخوردار است.
اطّلاعات، دانش و معلومات کودکان و نوجوانان تیزهوش فرهنگی در قلمرو فرهنگ برتر از همسالانشان است.
کودکان و نوجوانان تیزهوش فرهنگی در گیرایی مطالب و آموزه‌های فرهنگی توانایی برتر از سنّ خود را نشان می‌دهند.
جمع بندی
چنان که ذکر شد، مفاهیم «استعداد فرهنگی» و «تیزهوشی فرهنگی» به مثابهٔ یک حیطهٔ بسیار مهمّ از انواع استعداد بشری اصطلاحهای بسیار تازه‌ای در تاریخ مطالعات نظری قلمداد می‌گردند. بهره‌گیری از این ظرفیّتهای درخشان بشری بستگی به روشنی و استواری مفاهیم و مبانی نظری در دو حوزه دارد:
الف) توجّه به انواع پنجگانهٔ استعدادهای فرهنگی و انواع سه گانهٔ تیزهوشی فرهنگی.
ب) تعیین حیطه‌های فرعی مقولهٔ فرهنگ بر اساس تعاریف مفهومی آن مانند حیطهٔ ارزشها حیطهٔ گرایشها و...
روشنی و استواری مبانی نظری مزبور راه را برای پی‌ریزی روشهای تشخیص و ابزارهای مناسب هموار می‌کند و از سوی دیگر زمینه‌های پرورش انواع استعداد و تیزهوشی فرهنگی را فراهم می‌آورد.
منابع
صالحی امیری، سیّد رضا (۱۳۸۷) مبانی سیاستگذاری وبرنامه ریزی فرهنگی، پژوهشکده استراتژیک مجمع تشخیص مصلحت نظام، صفحة ۲۸
عسگری، پرویز؛ روشنی، خدیجه(۱۳۹۱) مقایسهٔ هوش فرهنگی، هوش هیجانی، سازگاری فردی- اجتماعی دانشجویان زن و مرد دانشگاه آزاد اسلامی اهواز، فصلنامهٔ علمی پژوهشی زن و فرهنگ، سال سوم، شمارهٔ دوازدهم
کاظمی حقیقی، ناصرالدّین(۱۳۸۹) بررسی رابطة هوش و واکنشهای هیجانی با جلوه‌های خلّاقیّت در دانش‌آموزان تیزهوش (رسالهٔ دکتری) واحد علوم و تحقیقات، صفحات ۲۱-۲۷
کاظمی حقیقی، ناصرالدّین؛ فرزاد، ولی الله؛ خوش خلق، ایرج، یزدانی پژوه، مریم(۱۳۸۹) بررسی مبانی نظری نخبگی، پژوهشگاه آموزش و پرورش (به سفارش شورای عالی آموزش و پرورش) صفحات:۱۶۲-۱۶۷ و ۲۱۰
کاظمی حقیقی، ناصرالدّین(۱۳۹۱)؛ روانشناسی خلّاقیّت (در مجموعهٔ متون آموزشی طرح شهاب: شناسایی و هدایت استعدادهای برتر)(نگاشت نخست)، بنیاد ملّی نخبگان، صفحات ۱۱۷-۱۶۳
کاظمی حقیقی، ناصرالدّین(۱۳۹۳) ساختار کُروی قلمروهای تیزهوشی و تواناییهای بنیادین، فصلنامهٔعلمی و پژوهشی استعداد (زیر چاپ)
مشبّکی اصغر، راموز، نجمه (۱۳۸۵) هوش فرهنگی: اکسیر موفقیّت مدیران در کلاس جهانی، چهارمین کنفرانس بین المللی مدیریّت
Ang, Soon &Van Dyne, Linn (2008) Handbook of Cultural Intelligence: Theory Measurement and Application, Hardcover (chapters: 1&24)
Banks, J.A., Banks, & McGee, C. A. (1989). Multicultural education, Needham Heights, MA: Allyn & Bacon
Banning, Bryan James (2010) Cultural Intelligence: An Examination of Predictive Relationships in a Study Abroad Population, ProQuest LLC, Ph.D. Dissertation, Old Dominion University
Bevan-Brown, Jill (2005) Providing a culturally responsive environment for gifted Maori Learnors, International Education Journal,6(2),150-155
Cheng, Li-Rong Lilly (2007) Cultural Intelligence (CQ): A Quest for Cultural Competence, Communication Disorders Quarterly, v29 n1 p36-42
Damen, L. (1987). Culture Learning: The Fifth Dimension on the Language Classroom. Reading, MA: Addison-Wesley
Earley, P.C. and Ang, S. (2003) Cultural Intelligence: Individual Interactions Across Cultures. Stanford Business Books: Stanford
Earley, P.C&.Mosakowski, E. (2004) Cultural Intelligence, Harvard Business Review, Oct 01
Gagné, F. (1991). Toward a differentiated model of giftedness and talent. In N. Colangelo and G. A. Davis (Eds.), Handbook of gifted education (pp. 65-80). Boston: Allyn and Bacon.Washington
Gardner, Howard & Hatch, Thomas (1989). Multiple Intelligences Go To School; Educational Researcher; American Educational Research Association, Vol. 18, No. 8 p. 6
Gonzalez, Virginia; And Others (1996) Identifying Gifted Bilingual Hispanic Kindergartners with Alternative Sociocultural Dual Language Assessments
Griffer, Mona R.; Perlis, Susan M.) 2007 (Developing Cultural Intelligence in Preservice Speech-Language Pathologists and Educators , Communication Disorders Quarterly, v29 n1 p28-35
Hofstede, G. (1984). National cultures and corporate cultures. In L.A. Samovar & R.E. Porter (Eds.), Communication Between Cultures. Belmont, CA: Wadsworth.
Imai, Lynn; Gelfand, Michele J.(2010) The Culturally Intelligent Negotiator: The Impact of Cultural Intelligence (CQ) on Negotiation Sequences and Outcomes ,Organizational Behavior and Human Decision Processes, v112 n2 p83-98
Kazemi Haghighi, Nasseroddin (2007).The hexahedral paradigm of creative personality: “A review of sixty years of literature for the 21st century,” World Council for Gifted and Talented Children, 17th Biennial World Conference.
Kazemi Haghighi, Nasseroddin (2008). Educational Directions in The hexahedral Paradigm of creativity, ICEC Conference: Excellence in Education 2008, 248-268
Kazemi Haghighi, Nasseroddin &Kazemi Haghighi,Ahmad reza (2014). Economic Creativity Development, Turkish Journal of Giftedness and Education, Volume 4, Issue 1, 51-70
Kluckhohn, C., & Kelly, W.H. (1945). The concept of culture. In R. Linton (Ed.) The Science of Man in the World Culture, New York. pp. 78-105
Kroeber, A.L., & Kluckhohn, C. (1952).Culture: A critical review of concepts and definitions. Harvard University Peabody Museum of American Archeology and Ethnology Papers 47
Lederach, J.P. (1995). Preparing for peace: Conflict transformation across cultures. Syracuse, NY: Syracuse University Press
Linton, R. (1945). The Cultural Background of Personality. New York.
"A culture is a configuration of learned behaviors and results of behavior whose component elements are shared and transmitted by the members of a particular society" p. 32
Macnab, Brent.R (2012) An Experiential Approach to Cultural Intelligence Education, Journal of Management Education, v36 n1 p66-94
Monks, Franz (1992). Development of gifted children: The issue of identification and progranning. In Franz J. Monks and Willy Peters (Eds) Talent for the Future (pp. 191-202) Van Gorcum & Comp B.V.
Naughton, Whitney Michelle (2010) Do Highly Effective Principals Also Have High Levels of Cultural Intelligence? ProQuest LLC, Ed.D. Dissertation, University of La Verne
Oliver, Esther; de Botton, Lena; Soler, Marta; Merrill, Barbara (2011) Cultural Intelligence to Overcome Educational Exclusion, Qualitative Inquiry, v17 n3 p267-276
Parson, T. (1949) Essays in Sociological Theory Glencoe, IL
Renzulli, Joseph S. (1998). The Three-Ring Conception of Giftedness, In Baum, S. M., Reis, S. M., & Maxfield, L. R. (Eds.). (1998). Nurturing the gifts and talents of primary grade students. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press.
Robertson, Shari A. (2007) Got EQ?: Increasing Cultural and Clinical Competence through Emotional Intelligence. Communication Disorders Quarterly, v29 n1 p14-19
Silberstang, Joyce; London, Manuel (2009) How Groups Learn: The Role of Communication Patterns, Cue Recognition, Context Facility, and Cultural Intelligence, Human Resource Development Review, v8 n3 p327-349
Sternberg, Robert J. and Davidson, Janet E. (1985). Cognitive development in the gifted and talented. In Frances Degen Horowitz & Marion O Brien (Eds) The gifted and talented (37-70). American Psychological Association
Sternberg, Robert J. and Davidson, Janet E. (2005). Conceptions of Giftedness , Second Edition; Cambridge University Press
Tannenbaum, A. J. (1992). Early signs of giftedness: Research and commentary. Journal for the Education of the Gifted, 15, 104-133.
Useem, J., & Useem, R. (1963). Human Organizations, 22(3)
Ward, Colleen; Fischer, Ronald; Lam, Fara Sheyna Zaid; Hall, Leonie(2009) The Convergent, Discriminant, and Incremental Validity of Scores on a Self-Report Measure of Cultural Intelligence, Educational and Psychological Measurement, v69 n1 p85-105
- Cultural intelligence (CQ) ↩︎
- Ward, C. ↩︎
- Ward, C. ↩︎
- Cheng, Li. ↩︎
- Robertson, Sh. ↩︎
- Imai, L.& Gelfand, M. ↩︎
- Gardner, H. & Hatch, T., Sternberg. R.& Davidson, J. ↩︎
- Scarcity talents ↩︎
- Surplus talents ↩︎
- Quota talents ↩︎
- Anomalous talents ↩︎
- Tannenbaum, A. J. ↩︎
- Gagné, F. ↩︎
- Monks, F. ↩︎
- Analytic ↩︎
- Creative ↩︎
- Practical ↩︎
- Task ↩︎
- Excellence ↩︎
- Rarity ↩︎
- Productivity ↩︎
- Demonstrable ↩︎
- Value ↩︎
- Three-ring conception of giftedness ↩︎
- Above average ability ↩︎
- Schoolhouse giftedness ↩︎
- Task commitment ↩︎
- Creative-productive giftedness ↩︎
- Renzulli, Joseph S. ↩︎
- Griffer, M.& Perlis, S. ↩︎
- Gonzalez, V. ↩︎
- Gonzalez, V. ↩︎
نقشهٔ این مفهوم: نقشهٔ مفهوم: نخبگی
فصل‌های هم‌موضوع در کتاب‌ها: منابع (استعداد و تیزهوشی)، چشم‌انداز عاملی (استعداد و تیزهوشی)
مقاله‌های هم‌موضوع: نخبگی فرهنگی: مبانی نظری و تشخیص، نظریه‌های تیزهوشی
مدخل‌های مرتبط در فرهنگ‌نامه: سازش‌یافتگی فرهنگی، مهارت فرهنگی، مفهوم سه‌حلقه‌ای تیزهوشی، تیزهوشی تعادل‌یافته