بررسی مبانی نظری نخبگی

چکیده

هدف اصلی این پژوهش، شناسایی و استنباط یک تعریف ارزشی و فرهنگی از نخبگی بر اساس نظرات افراد متخصّص و عامّهٔ مردم بود.بنابراین در جست و جوی پرسشهای ذیل این تحقیق به عمل آمده است: ۱ـ آیا بین برداشتهای عرفی و عامّهٔ مردم بر حسب خصوصیات سنّی و جنسیتی و تحصیلی از پدیدهٔ تیزهوشی و استعداد تفاوت وجود دارد؟ ۲ـ آیا بین برداشتهای عرفی و عامّهٔ مردم با استنباطهای متخصّصان از پدیدهٔ تیزهوشی و استعداد تفاوت وجود دارد؟

۳ـ آیا بین برداشتهای عرفی و عامّهٔ مردم با مبانی نظری اجماعی از پدیدهٔ تیزهوشی و استعداد تفاوت وجود دارد؟ ۴ـ آیا بین استنباطهای متخصّصان با مبانی نظری اجماعی از پدیدهٔ تیزهوشی و استعداد تفاوت وجود دارد؟ بر روی یک نمونه ۴۰۰ نفری از ساکنان بالای ۲۵ سال شهر تهران، و نیزمتخصصان دو پرسشنامه باز پاسخ و پرسشنامه بسته پاسخ انجام یافت.نتایج تحلیل عاملی نشان داد که سه حیطهٔ اساسی وجود دارد: الف) هوش، تیزهوشی و خلاقیت، ب) عقل، خردمندی، موفقیت، پیشرفت تحصیلی و سرآمدی، ج) استعداد، نوآوری، نخبگی و نبوغ.تفاوتهایی قابل ملاحظه میان گروههای مورد مطالعه حاصل شد.

در پاسخ به سؤال نخست فقط بر حسب خصوصیات جنسیتی از پدیدهٔ تیزهوشی واستعداد تفاوت به دست آمد.در مقایسه برداشتهای عرفی و عامّهٔ مردم با استنباطهای متخصّصان از پدیدهٔ تیزهوشی و استعداد جز در یکی از تعاریف «استعداد» به معنای «توانایی شناخت‌ و طبقه‌ بندی‌ مفاهیم»‌، در سایر حیطه‌ها توافق عامّهٔ مردم با این تعاریف در سطح قابل ملاحظه و معناداری بیشتربود.برداشت عرفی عامّه با تعریف حاصل از مبانی نظری اجماعی از پدیدهٔ تیزهوشی و استعداد در سطح قابل ملاحظه‌ای تطابق نشان داد.تعریف استنباطی متخصّصان نیز مشابه عامه فقط از لحاظ سطح توافق با مبانی نظری اجماعی، تفاوت داشت.

نقطهٔ آغازین بررسیهای تلویحی، وجود دستاوردهای بنیادی در مبانی نظری به نحو اجمالی است. این که تا چه اندازه میان تئوریها و نظریه‌های مربوط به پدیدهٔ نخبگی(تیزهوشی، استعداد، خلّاقیت) توافق اساسی وجود دارد. تاکنون بررسیهای قابل ملاحظه‌ای در حیطه نظریه‌های بنیادی تیزهوشی و استعداد انجام یافته است.

مسأله بنیادی آن است که آیا در میان اساسی‌ترین و عمده‌ترین نظریه‌های موجود در حوزهٔ ‌نخبگی، می‌توان اجماعی یافت؟

از سوی دیگر اگر این اجماع قابل حصول است به ویژه برای جامعهٔ ایرانی، تا چه اندازه برداشت عامّهٔ مردم و استنباط گروه متخصّص در این حوزه با برایند اجماعی مزبور، همراهی و همخوانی دارد؟

هدف اصلی این پژوهش، شناسایی و استنباط یک تعریف ارزشی و فرهنگی از نخبگی بر اساس نظرات افراد متخصّص و عامّهٔ مردم به منظور تدوین یک تعریف جامع رسمی و علمی استوار در سطح ملّی از نخبگی است.

بنابراین در جست و جوی پرسشهای ذیل این تحقیق به عمل آمده است:

۱ـ آیا بین برداشتهای عرفی و عامّهٔ مردم بر حسب خصوصیات سنّی و جنسیتی و تحصیلی از پدیدهٔ تیزهوشی و استعداد تفاوت وجود دارد؟

۲ـ آیا بین برداشتهای عرفی و عامّهٔ مردم با استنباطهای متخصّصان از پدیدهٔ تیزهوشی و استعداد تفاوت وجود دارد؟

۳ـ آیا بین برداشتهای عرفی و عامّهٔ مردم با مبانی نظری اجماعی از پدیدهٔ تیزهوشی و استعداد تفاوت وجود دارد؟

۴ـ آیا بین استنباطهای متخصّصان با مبانی نظری اجماعی از پدیدهٔ تیزهوشی و استعداد تفاوت وجود دارد؟

بر پایهٔ آنچه از مبانی و منابع معتبر مکتب اسلام برمی‌آید، می‌توان بیش از چهارده واژه را یافت که به انحا و سطوح مختلف، مفهوم «توانایی ذهنی» را در بردارند و یا با آن در پیوندند. به نظر می‌رسد این مفاهیم از لحاظ در برگیری مفهوم ارزشی در یک پیوستار جای می‌گیرند. به بیان دیگر واژه هایی نظیر «نَکراء» و «دهاء» بار ارزشی منفی دارند و اصطلاحاتی مانند «ذهن» و تا حدّی «قریحه» و «حذاقت» جنبهٔ خنثایی دارند؛ امّا به تدریج بار ارزشی مثبت و درآمیختگی آنها با ایمان و صلاح و عقل آشکارتر می‌شود. از این حیث با اصطلاحاتی نظیر «فهم»، «فطنت»، «ذکاوت»، «کیاست»، «نباهت»، «فراست»، «لبّ»، «حجی» و «نهی» رو به رو می‌شویم.

واژه‌ها و لغات یک زبان هر گاه از بُعد اصطلاحی در علوم به خدمت گرفته شوند.از بار فرهنگی، ادبی و ارزشی خاص آن زبان و سنّت خالی نیستند.لذا محتمل است که گاهی آن واژه به منزلهٔ یک اصطلاح علمی خاص، نوعی بار ارزشی و فرهنگی را نیز با خویش حمل کند، امّا هر گاه آن واژه متعلّق به ادبیاتی باشد که از یک میراث و گنجینهٔ غنی و اصیل فرهنگی برخوردار است، سیر کوششهای علمی را در جهتی استوار و نیرومند قرار می‌دهد تا حقایق حاکم بر طبیعت انسانی آشکار شود.

تحقّق چنین سیری، مستلزم بازنگری ارزشی در مفاهیم، تعاریف و مبانی نظری است.از این رو، بهره گیری از ذخایر سرشار ادبی و فرهنگی، به اصلاح و بهسازی مبانی نظری در علوم انسانی یاری می‌رساند.مطالعات و بررسیهای مفهوم پردازی فرهنگی و ارزشی مصطلحات علمی، در همه زبانهای زنده دنیا، با سیاست گسترش علوم انسانی آغاز شده است و بهره گیری ارتجالی واژه‌ها در علوم جدید، استنباطهایی چند.را پدید آورده است از آن جمله معنای اصطلاحی آن واژه در یک علم خاص، تبادر محاوره ای و عمومی آن لفظ و سرانجام مفهوم ارزشی آن واژه در لسان اندیشه، ادبیات و فرهنگ مکتوب آن ملت را می‌توان نام برد.

استفاضه از گنجینهٔ غنی میراث ادبی و فرهنگی پارسی که ملهم از اندیشه اسلامی است، سبب غنی سازی مفهوم «هوش» خواهد شد؛ به گونه ای که حقیقت این پدیده را از کدورتها و آلایشهای وهم، ظن و گمان متمایز سازد.

بر پایهٔ دلالات ارزشی و منابع روایی اسلامی و مضامین ادبیات و فرهنگ ایرانی، انواعی از هوش بر حسب منبع پدیدآیی، حیطهٔ دریافت و مراتب وجود دارد.

الف) انواع بر حسب منبع:

۱) آمادگی طبیعی؛ انواع و گونه هایی از هوش وجود دارد که از ابتدا در جوهره و بافت آفرینش آدمی سرشته شده و امکان دریافت و استنباط دانش را فراهم میآورد؛ چنان که در متون ادبیات از آن تعبیر به «طالع موهوبی» شده است. به این نوع هوش «قریحه» اطلاق شود.

۲)طعام، نوعی ویژه از هوش موسوم به «ذهن» می‌تواند تحت تأثیر تغذیه قرار گیرد و اصطلاحاً «صفای ذهن» تکوین آید. «ذهن» در برابر «سفاهت» قرار می‌گیرد.

۳) ورزیدگی در کار، مهارت و ورزیدگی می‌تواند منجر به پدیدآیی نوعی خاص از هوش شود و چه بسا مراتب ما دون هوش را ورزیده کند. این نوع هوش «حذاقت» نامیده شود.

۴) خرد، یک منبع و سرچشمهٔ مهم برای انواعی از هوش به شمار آید. چنانچه دریافت و خردورزی، همراه با ظرافت طبع باشد، «فهم» نام می‌گیرد. لذا هوش ابزار اندیشه، وسیلهٔ تفکّر و آلت فهم و دقّت بویژه فهم ادب و وقوف نسبت به حفظ حق، بشمار آید.

«فهم» در برابر «غباوت» قرار می‌گیرد

هرگاه دریافت خالص و ناب هرچیزی مورد نظر باشد، «لُبّ» اطلاق شود. آن هوشی که بر اساس خرد به دریافت پیچیدگیهای امور امکان دهد، «حِجی» نامیده شود.

و سرانجام هوشی که بر پایهٔ خرد از بدیها باز میدارد، «نُهی» نام می‌گیرد.

۵) «ایمان» یک منبع و سرچشمه بزرگ برای هوش بشمار می‌آید. بر این اساس انواعی از هوش وجود دارد.

گونه ای هوش که بر بنیاد ایمان، امکان دریافت معنی سخن و فهم حقایق کلام را دهد و بینش فراهم آورد، «فطنت» است.

این هوش در کنار کیاست و حذر کردن قرار می‌گیرد.

یادگیری و درک گفته‌ها و تمایز آنها از پوسته‌های قالب و کنار گذاشتن صورتها برای درک و، فهم زبان، فهم چیزی از بانگش، دقّت و فهم در شنیدن حکایت، فهم و درک معانی و نکته دانی با «فطنت» قوام یابد.

نوعی از هوش، که با نشأت گیری از ایمان همراه با سرعت فطنت، دریافت و فهم باشد و در قلب و فؤاد جای گیرد، بدان «ذکاوت» اطلاق گردد. به ذکاوت است که دشواریهای گفته‌ها و سخنان عالیه المضامین دریافت و حمل شود اما برخی مراتب ما دون (نظیر دهاء و نکراء) می‌تواند آفت آن باشد.

نوعی دیگر از هوش که از ایمان نشأت میگیرد و همراه با پرهیزکاری، حق پذیری، و دوراندیشی است و صاحبش را همواره به نقد حال خویش و خودیابی وامیدارد، «کیاست» است.

گونه ای دیگر از هوش ایمانی که تیزبینی دهد و به تعبیر دیگر، به دریافت حقایق آنچه دیده شود، امکان بخشد، «فراست» نام می‌گیرد.و این تعبیر دیگری از بینش در ادبیات کهن است که به راهدانی، سرانجام بینی، روشن بخشی امور، ساماندهی از سرگردانی و سرگشتگی و حیرت، اشاره دارد.

۶) امرپذیری حق

دریافت و هوش خاصی وجود دارد که از خاستگاه «حق» و «حق پذیری» آغاز شود. اصطلاح «نباهت» بدین معناست. این نوع هوش به مثابهٔ یکی از قوای نفس ناطقه سبب بیداری هوشیارانه و آگاهانه و دوری از غفلت میشود و از طریق اندیشه می‌تواند دل را در برگیرد و با انجام اوامر شرع مقدّس پدید می‌آید. در ادبیّات از آن تعبیر به بیداری و شتاب در اجرای امر شده است. چنان که بیداری یکی از متداولترین معانی هوش در ادبیّات ماست.

ب) انواع بر حسب حیطه

هوش را میتوان بر حسب قلمرو دریافت و درک دسته بندی نمود. حوزه‌های شنیداری، دیداری، گزیدگی مطالب و پیچیدگیهای امور گونه هایی از این قلمروهایند.

۱) سمعی و شنیداری، نوعی هوش که امکان دریافت معنی سخن و فهم حقایق کلام را میدهد، «فطنت» نام میگیرد و چنانچه بیان شد، متعلّق آن معمولاً قلمرو کلام و سخن است: دریافت حقیقت کلام و معنی گفتار و ممکن است با فراموشی دچار خدشه شود و تلازمی با فزونی دانش ندارد. اگر به قلمرو کلام عالیه المضامین مربوط شود، بدان «ذکاوت» اطلاق گردد.

۲) بصری و دیداری، نوعی هوش که امکان دریافت حقایق مبصرات و دیدنیهارا دهد، «فراست» نامیده شود وبه عبارتی مترادف با تیزبینی است و به تعبیر دیگر، دیدن و شناخت هر چیز و پدیده ای پنهان از روی نشانه هایش بدون استدلال شهودی و آگاهی از روی تجربه است و به نوبهٔ خویش دارای درجاتی است. از این رو مرتبه ای از هوش به شمار آید که به دریافت حقایق آنچه دیده شود، امکان بخشد.

لذا در بسیاری ازمتون ادبی، هوش به مفهوم راهدانی، سرانجام بینی، روشن بخشی امور، ساماندهی از سرگردانی و سرگشتگی و حیرت، استعمال شده است.

۳) قلمروی که به دریافت گزیده، ناب و خالص هر پدیده ای مربوط میگردد و بدان «لُبّ» گفته میشود.

«حکمت نادره» میتواند تعبیر دیگری از آن باشد.

۴) برای دریافت پیچیدگی امور و پدیده‌ها هوش ویژه ای وجود دارد که «حِجی» نام می‌گیرد.

به «حِجی» است که حقیقت پدیده‌ها از روی نشانه هاشان، پی برده شود و، قرارگیری جزء در کلّ خودش و خامی و نقص پدیده‌ها، دریافت شود و، و یقین صورت بندد و فرد با رهایی از تقلید به کشف نایل آید و رازهای امور و پدیده‌ها دریافت گردد. و حتّی دانش هوش نیز به این هوش، راست آید.

ج) انواع هوش بر حسب مراتب

هوش برحسب مراتب و درجات با تأکید بر غایت نگری نیز قابل تقسیم بندی است.

۱) نیرنگ پذیری، مرتبه ای از هوش وجود دارد که با شیطنت و نیرنگ درمی آمیزد. برای این مرتبه از هوش دو اصطلاح ذکر شده است: «نَکراء» و «دهاء»

بنابراین هوش چنان که تبدیل پذیر است، امری پریدنی نیز است. اساسی‌ترین آفت و مانعش، شهوت باشد که همچون خمر و باده، مستی و غفلت دهد.

۲) بازدارندگی، در مراتب عالیتر نوعی هوش یافت شود که از بدیها و زشتیها و نکوهیده‌ها ممانعت نماید و بازدارد. دو تعبیر مهم برای این مرتبه وجود دارد: «عقل» و «نُهی». لذا سنجیدگی گفتار، پاک کنندگی از آلایشها و پرهیز از یاوه کوشی از آثارش است و نهی پذیری و برحذر بودن از پیرایشها تحقّق یابد.

«عقل» در برابر «حمق» قرار می‌گیرد. «حمق» از آز و حرص سرچشمه گیرد و به مفهوم گسترده در برگیرندهٔ همراهی غفلت، دوری از حق، پیمان شکنی، بی پرهیزکاری، نادانی، بی تمییزی، رهزنی، آیین دزدی، ارزش خود ندانستن، جرأت ورزیدن بر اجل، و آن آتش و رنجی است درمان ناپذیر که سزاوار خاموشی نسبت به وی، گریختن ازوست.

افزون بر آن بر پایهٔ مضامین ادبیات انواعی از هوش چون تکوینی و عرفی نیز وجود دارد.

مجموعهٔ این هوشها و دریافتها، به صاحب خویش «پایندگی»، «صواب» و «فتح ازلی» عطا نماید.

ج) مبانی نظری هوش و تیزهوشی

وجود دیدگاهی روشن و دقیق از مفهوم تیزهوشی و شناخت ابعادِ شخصیتی و روانی شخصِ تیزهوش برای هر گونه تصمیمگیری و سیاستگذاری در امر آموزش و پرورش تیزهوش امری ضروری و بنیادین است. تا هنگامی که مفهوم تیزهوشی با دقت معلوم و تعریف نشود، گزینش تیزهوش و تمرکز در آموزش و پرورش آنان ناممکن خواهد بود و همچنین بدون شناخت ابعاد مختلف شخصیتی او، ایجاد محیط مناسب برای به فعلیت رسانیدن ظرفیتهای ذهنی تیزهوش منجر به اتلاف هزینه‌ها خواهد شد.

«تیزهوشی» به عنوان یک اصطلاح و مفهوم خاص، در محور و کانون مطالعات، پژوهش‌ها و نظریه‌پردازی‌ها قرار دارد. فقدان یک اجماع و توافق اساسی در حدود و مرزهای مفهوم تیزهوشی در میان روان‌شناسان و روان‌سنجان، موجد مسائلی در حوزه‌های کشف، جذب، تشخیص، تعلیم، تربیت و مشاوره‌ ویژه می‌گردد.

به طور کلّی نظریه‌های تیزهوشی را می‌توان در دو قلمرو اساسی «روانشناختی بنیادی و محض» و «روانشناختی پرورشی» طبقه بندی کرد.

الف) قلمرو روانشناختی بنیادی

از لحاظ قلمرو«روانشناختی بنیادی» نظریه‌های تیزهوشی را از لحاظ طرز تلقّی نسبت به «عامل» می‌توان در دو چشم انداز بررسی نمود:

۱) عاملی

در این چشم انداز پنج نظریهٔ‌ برجسته‌تر مطرح هستند:

نظریهٔ تنوّع هوشهوارد گاردنر، نظریهٔ‌ ستاره‌ای تاننباوم، «ساختار تمایز تیزهوشی و استعداد گانیه» رویکرد استعداد چندگانه «تایلور» و ساختار مونیخ (کورت هلر»، کریستوفر پرله و ارنست هانی)

۲) ترکیبی(تعاملی)

در این چشم‌انداز، چهار نظریهٔ‌ بنیادی وجود دارد که بیشتر مورد توجّه قرار گرفته است: الگوی ساختار هوشی گیلفورد، نظریهٔ مانکس، نظریهٔ‌ مؤلّفه‌ای اشترنبرگ، الگوی سه‌حلقه‌ای رنزولی

ب) قلمرو روانشناختی پرورشی

مهمترین نظریهٔ «روانشناختی پرورشی» در این قلمرو نظریهٔ «ناهماویختگی مثبت دابروسکی» است.

نظریه‌های اساسی تیزهوشی در یک جمع بندی کلّی بر وجود نکات ذیل تأکید دارند:

الف) توانمندی هوشی (ظرفیّت شناخت) و استعداد بالاتر از سطح متوسّط که بالقوّهٔ‌ و غیراکتسابی است

ب) عامل عمومی یا تعامل میان چند مؤلّفه

ج) دربرگیری استعداد

د) همپوشی تیزهوشی با خلّاقیت یا امکان همراهی با آن

ه) تنوّع، چندگانگی یا چند وجهی بودن پدیدهٔ تیزهوشی

و) پرورش پذیری پدیدهٔ تیزهوشی

جامعهٔ آماری این پژوهش شامل کلیهٔ افراد متخصّص در حوزهٔ استعدادهای درخشان و کلیهٔ افراد بالای ۲۵ سال ساکن در شهر تهران است. براساس گزارش‌های آماری وزارت علوم، تحقیقات و فناوری و نیز وزارت آموزش و پرورش جامعه متخصّصان دانشگاهی حوزهٔ استعدادهای درخشان برابر با ۴۰ نفر است. برپایهٔ گزارش مرکز آمار، جامعه آماری ساکنان بالای ۲۵ سال شهر تهران برابر ۲۵۹/۶۸۷/۶ هزار نفر است.

روش بررسی

در این پژوهش تلاش شد از همهٔ جامعه‌آماری متخصّصان در حوزهٔ استعدادهای درخشان برای جمع‌آوری نظرها و دیدگاه‌ها استفاده شود. از این رو نمونه‌ای از این جامعه انتخاب نشد. برای برآورد حجم نمونه از ساکنان بالای ۲۵ سال شهر تهران جهت تجزیه و تحلیل آماری سؤالات پژوهش از جدول و فرمول «کرجسی» و«مورگان» استفاده شد که حجم نمونه برابر ۳۸۶ نفر محاسبه گردید که به دلیل احتمال افت آزمودنی این تعداد به ۴۰۰ نفر افزایش می‌یابد.

برای انتخاب نمونه‌های مربوط‌ به افراد ساکن در شهر تهران به گونه ای که تصادفی بوده و همهٔ جامعه به شیوهٔ یکسان فزصت عضویت در نمونه را داشته باشند، از روش نمونه‌گیری چند مرحله‌ای منظّم استفاده شد.به این ترتیب که ابتدا از ۲۳ منطقهٔ شهر تهران به طور تصادفی ۱ منطقه از شمال، مرکز، جنوب، شرق و غرب و در مجموع ۵ منطقه انتخاب گردید.سپس برحسب نسبت جامعهٔ‌ هر منطقه به جامعه کلّ شهر تهران، سهم هر یک از مناطق در نمونه مشخص شد.

در پایان با مراجعه به مرکز آموزشی و تفریحی چون فرهنگسراهای موجود در هر منطقه، ابزارهای جمع‌آوری اطلاعات برحسب سهم نمونه‌های مناطق منتخب در مورد افراد مراجعه کننده به فرهنگسراها اجرا گردید.فرهنگسراها به این دلیل برای اجرای ابزارهای جمع آوری اطلاعات مناسب هستند، که مراجعهٔ افراد به آنان به صورت کاملاً تصادفی است و تقریباً معرّف جامعهٔ ساکنان هر منطقه با هر فرهنگ و وضعیّت اقتصادی می‌باشد.

برای بررسی دیدگاهها و نظرات افراد متخصّص در حوزهٔ استعدادهای درخشان و نیز عامّهٔ مردم شهر تهران از دو پرسشنامه باز پاسخ و پرسشنامه بسته پاسخ استفاده شد. به طور کلّی ابزارهای اندازه‌گیری طی سه مرحله الف) تهیه و تدوین ب) بررسی روایی سازه ج) محاسبهٔ ضریب پایایی مورد بازنگری و بررسی قرار گرفت.

در مرحله مقدماتی پرسشنامه ای باز پاسخ حاوی سوالاتی در ارتباط با ۱۲ حیطه شامل:هوش، تیز هوشی، استعداد، عقل، سرآمد، نخبگی، نوآوری، خردمندی و پیشرفت تحصیلی، خلاقیت، نبوغ و موفقیت تهیه شد.در این مرحله ۵۰نفر کارشناس و ۵۰نفر افراد عامه ساکن در شهر تهران به این سوالات پاسخ دادند.پاسخ‌های هر یک از سوالات تحلیل شد. در جمع بندی نخست حدود پانصد وهشتاد وپنج گزاره(۵۸۵)از تحلیل پاسخ‌ها بدست آمد که پس از ویرایش فنی این تعداد به چهارصدونودوچهار گزاره کاهش یافت

به منظور کاهش بیشتر این فهرست (۴۹۴ گزاره ای) برای سهولت بررسی و تحلیل عاملی، هر حیطه از حیطه‌های دوازده گانه به طور مستقل بر روی پنجاه آزمودنی اجرا گردید و نتایج در مقیاس «لیکرت» از۱(بسیارکم) ۲(کم) ۳ (متوسط) ۴(زیاد) و ۵ (بسیار زیاد) به دست آمد و گزاره‌هایی که با فراوانی پاسخهای ۴ و ۵، پس از تحلیل مجذور خی ۲ در سطح یک و پنج درصد، معنادار بود، برگزیده شد و در مجموع فهرستی مرکّب از صد و بیست گزاره به دست آمد

در مرحله روایی سازهٔ پرسشنامه ۱۲۰سؤالی با تحلیل عاملی اکتشافی به شیوهٔ «واریماکس» مورد بررسی قرار گرفت. این پرسشنامه در مقیاس لیکرت با درجات ۱(بسیار کم)، ۲(کم)، ۳(متوسط)، ۴(زیاد) و ۵(بسیار زیاد) تهیّه و در مورد پانصد نفر از مراجعان به فرهنگسراهایی که به صورت تصادفی انتخاب شده بودند، اجراشد. نتایج تحلیل عاملی نشان داد که این پرسشنامه ۳۲ عامل را در سه حیطهٔ الف) هوش، تیزهوشی و خلاقیت، ب) عقل، خردمندی، موفقیت، پیشرفت تحصیلی و سرآمدی، ج) استعداد، نوآوری، نخبگی و نبوغ نشان داد.

نتایج

۱-آیا بین برداشتهای عرفی و عامه مردم بر حسب خصوصیّات سنّی و جنسیّتی و تحصیلی از پدیدهٔ تیزهوشی و استعداد تفاوت وجود دارد؟

۱-۱)آیا بین برداشتهای عرفی و عامه مردم بر حسب خصوصیات جنسیت از پدیده تیزهوشی و استعداد تفاوت وجود دارد؟

جدول تی تست دو گروهی به تفکیک جنسیت:

الف)تفاوت جنسیت با یکپارچگی تیز هوشی و خلاقیت:

نتایج حاصل از اجرای آزمون تی تست مستقل نشان داد تفاوت میانگین نمره یکپارچگی تیز هوشی و خلاقیت در دو گروه مردان و زنان از لحاظ آماری معنادار است.بنابراین نمره یکپارچگی تیزهوشی و خلاقیت در زنان بالاتر از مردان است.

ب)تفاوت جنسیت با تیزهوشی خلاقیت:

نتایج حاصل از اجرای آزمون تی تست مستقل نشان داد تفاوت میانگین نمره ی تیز هوشی خلاقیت در دو گروه مردان و زنان از لحاظ آماری معنادار است.بنابراین نمره تیزهوشی خلاقیت در زنان بالاتر از مردان است.

ج)تفاوت جنسیت با نمره تنوع تیزهوشی خلاقانه:

نتایج حاصل از اجرای آزمون تی تست مستقل نشان داد تفاوت میانگین نمره ی تنوع تیزهوشی خلاقانه در دو گروه مردان و زنان از لحاظ آماری معنادار است.بنابراین نمره تنوع تیزهوشی خلاقانه در زنان بالاتر از مردان است.

۲-۱)آیا بین برداشتهای عرفی و عامه مردم بر حسب خصوصیات تحصیلی از پدیده تیزهوشی و استعداد تفاوت وجود دارد؟

جدول تحلیل واریانس به تفکیک تحصیلات:

نتایج حاصل از اجرای آزمون تحلیل واریانس نشان داد مقدار مبین برای درجه‌های آزادی ۴و۵۹۵ در جدول F، در سطح ۰.۰۵برابر۲.۳۷ و در سطح ۰.۰۱برابر ۳.۳۲است.چون Fمحاسبه شده از Fمبین در سطح ۰.۰۵بزرگتر است، پس فرضیه صفر در این سطح رد می‌شودو از لحاظ آماری معنادار است.بنابراین نمره یکپارچگی تیزهوشی و خلاقیت در ۵ گروه تحصیلات برابر نیست پس تفاوت معنی دار وجود دارد.

۳-۱)آیا بین برداشتهای عرفی و عامه ی مردم بر حسب خصوصیات سنی از پدیده تیزهوشی و استعداد تفاوت وجود دارد؟

جدول تحلیل واریانس به تفکیک سن:

نتایج حاصل از اجرای آزمون تحلیل واریانس نشان داد مقدارF مبین برای درجه‌های آزادی ۴و۵۹۵ در جدول F، در سطح ۰.۰۵برابر۲.۳۷ و در سطح ۰.۰۱برابر ۳.۳۲است.چون Fمحاسبه شده از Fمبین در سطح ۰.۰۵بزرگتراست، پس فرضیه صفر در این سطح رد می‌شودو از لحاظ آماری معنادار است.بنابراین نمره یکپارچگی تیزهوشی و خلاقیت در ۵ گروه سنی برابر است پس تفاوت معنی دار وجود دارد.

الف)تفاوت سطح سن با یکپارچگی تیزهوشی و خلاقیت:

ب)تفاوت سطح سن با تیزهوشی خلاقیت:

مقایسه‌های پس از تجربه:

نتایج حاصل از انجام آزمون تحلیل واریانس نشان داد تفاوت میانگین نمره تیزهوشی خلاقیت در ۵ گروه سنی از لحاظ آماری معنادار است. بنابراین نمره تیزهوشی خلاقیت در گروه سنی زیر۲۰سال و(۲۳-۲۱)سال و(۲۷-۲۴)سال بالاتر از۳۳سال به بالااست.

نتایج حاصل از اجرای آزمون تحلیل واریانس نشان داد مقدارF مبین برای درجه‌های آزادی ۴و۵۹۵ در جدول F، در سطح ۰.۰۵برابر۲.۳۷ و در سطح ۰.۰۱برابر ۳.۳۲است.چون Fمحاسبه شده از Fمبین در سطح ۰.۰۵بزرگتراست، پس فرضیه صفر در این سطح رد می‌شودو از لحاظ آماری معنادار است.بنابراین نمره تنوع تیزهوشی خلاقانه در ۵ گروه سنی برابر نیست پس تفاوت معنی دار وجود دارد.

ج)تفاوت سطح سن با تنوع تیزهوشی خلاقانه:

مقایسه‌های پس از تجربه:

نتایج حاصل از انجام آزمون تحلیل واریانس نشان داد تفاوت میانگین نمره تنوع تیزهوشی خلاقانه در ۵ گروه سنی از لحاظ آماری معنادار است.بنابراین نمره تنوع تیزهوشی خلاقانه در گروه سنی (۲۷-۲۴)سال بالاتر از۳۳سال به بالااست.

نتایج حاصل از اجرای آزمون تحلیل واریانس نشان داد مقدارF مبین برای درجه‌های آزادی ۴و۵۹۵ در جدول F، در سطح ۰.۰۵برابر۲.۳۷ و در سطح ۰.۰۱برابر ۳.۳۲است.چون Fمحاسبه شده از Fمبین در سطح ۰.۰۵بزرگتراست، پس فرضیه صفر در این سطح رد می‌شودو از لحاظ آماری معنادار است.بنابراین نمره هدفداری درایتمندانه در ۵ گروه سنی برابر نیست پس تفاوت معنی دار وجود دارد.

۲-آیا بین برداشتهای عرفی و عامه مردم با استنباطهای متخصصان از پدیده تیزهوشی و استعداد تفاوت وجود دارد؟

جدول تی تست دو گروهی به تفکیک گروه عامه و متخصصان:

الف)تفاوت گروه کارشناسان و افراد عامه با یکپارچگی تیز هوشی و خلاقیت:

نتایج حاصل از اجرای آزمون تی تست مستقل نشان داد تفاوت میانگین نمره یکپارچگی تیز هوشی و خلاقیت در دو گروه کارشناسان و عامه از لحاظ آماری معنادار است.بنابراین نمره یکپارچگی تیزهوشی و خلاقیت در افرادعامه بالاتر از کارشناسان است.

ب)تفاوت کارشناسان و افراد عامه با تیزهوشی خلاقیت:

نتایج حاصل از اجرای آزمون تی تست مستقل نشان داد تفاوت میانگین نمره ی تیز هوشی خلاقیت در دو گروه کارشناسان و عامه از لحاظ آماری معنادار است.بنابراین نمره تیزهوشی خلاقیت در افرادعامه بالاتر از کارشناسان است.

ج)تفاوت کارشناسان و افراد عامه با نمره تنوع تیزهوشی خلاقانه:

نتایج حاصل از اجرای آزمون تی تست مستقل نشان داد تفاوت میانگین نمره ی تنوع تیزهوشی خلاقانه در دو گروه کارشناسان و عامه از لحاظ آماری معنادار است.بنابراین نمره تنوع تیزهوشی خلاقانه در افراد عامه بالاتر از کارشناسان است.

)آیا بین برداشتهای عرفی و عامّه مردم با مبانی نظری اجماعی از پدیده تیزهوشی و استعداد تفاوت وجود دارد؟

برگه‌ای مرکّب از دو تعریف در میان هفت داور توزیع شد و میزان تطابق آنها با یکدیگر مورد قضاوت قرار گرفت.

تعریف نخست از اجماع مبانی نظری حاصل شد و تعریف دوم از جمع بندی دیدگاه عامّه به دست آمد.

لطفاً میزان موافقت خود را با تطابق این دو تعریف در مفهوم «تیزهوشی»، با یکی از نمرات ۱(بسیار کم)، ۲(کم)، ۳(متوسط)، ۴(زیاد)، ۵(بسیار زیاد)، مشخّص فرمائید.

تعریف ۱): «تیزهوشی»، یک توانمندی هوشی (ظرفیّت شناخت) و استعداد غیراکتسابی بالاتر از سطح متوسّط و پرورش‌پذیر است که از یک عامل عمومی یا تعامل میان چند مؤلّفه نشأت می‌گیرد؛ با خلّاقیت همپوشی دارد یا ممکن است با آن همراه باشد و دارای انواعی است یا امکان دارد از چندگانگی در بروز برخوردار باشد.

تعریف ۲): «تیزهوشی» یک توانایی هوشی خدادادی خاصّ است که با خلّاقیّت همپوشی دارد یا ممکن است با خلّاقیّت همراه باشد و شامل استعداد به معنای در شناخت مفاهیم ویژه و طبقه بندی آن برای بروز قابلیّت شخصی و انجام ماهرانه‌تر یک کار خاصّ می‌شود.

بحث و نتیجه گیری

سخن کلّی در بیان برداشتهای عرفی و عامّهٔ مردم از پدیدهٔ تیزهوشی و استعداد این است که اصطلاحات هوش، تیزهوشی و خلّاقیت با یکدیگر هماهنگی مفهومی دارند و این هماهنگی در سه نوع ساختار مختلف بروز و ظهور دارد:

یکپارچگی تیزهوشی و خلّاقیت

هوش به معنای فهم موشکافانه و خلاقانه مبتنی بر موهبت خدادادی خاص، زمینه‌ساز مفهومی از تیزهوشی است که بر سرعت شناخت و برجستگی در توانایی، خلّاقیت، وظیفه‌مندی و عملکرد خاص تأکید می‌ورزد؛ این پدیده‌‌ اگر با تلاش‌ همراه‌ شود، به‌ نخبگی‌ می‌انجامد.

این تعریف به وجود مؤلّفه‌های ذیل توجّه دارد:

فهم موشکافانه(در مفهوم هوش) به معنای «توجّه، دقّت‌ و موشکافی‌ در امور‌ برای‌ درک‌ و فهمیدن‌ مطالب‌ همراه با سرعت‌ در اندیشیدن،‌ فهم و یادگیری».‌

فهم خلّاقانه (در مفهوم هوش) به معنای «فهم، گیرایی، دریافت‌ و یادگیری معانی چیزها و مطالب همراه با نوسازی‌ و خلق‌ چیز جدید».

موهبت خدادادی خاص(در مفهوم هوش)

سرعت شناخت و عملکرد بالا (در مفهوم تیزهوشی) به معنای سرعت‌ و عملکرد بالا در فراگیری، درک،‌ فهم‌، تجزیه‌ و تحلیل‌ و انتقال مطالب‌ در یکی‌ از زمینه‌های‌ تحصیلی‌، خلاقیت‌ (با تأکید بر نوآوری)، رهبری‌ و یا هنری‌

برجستگی در توانایی خلّاقانهٔ وظیفه‌مندانه (در مفهوم تیزهوشی) به معنای ترکیب این سه‌ ویژگی‌: توانایی‌ بالاتر از متوسّط‌، وظیفه‌مندی‌بسیار بالا، خلّاقیّت‌ برجسته؛ این پدیده‌‌ اگر با تلاش‌ همراه‌ شود، به‌ نخبگی‌ می‌انجامد.

تیزهوشی خلّاقیت

هوش به معنای موقعیّت‌سنجی، ریشه‌یابی و رهکاریابی بر پایهٔ توانایی شناخت تحلیلی متفاوت که به انجام‌ کار در سطح‌ برجسته‌ می‌انجامد، زمینه‌ساز مفهومی از تیزهوشی است که بر وجود توانایی استثنایی و استعداد بی نظیر در گیرایی تأکید می‌کند. خلّاقیت بر این پایه در سه جلوه بروز می‌یابد:الف) طرح نو، ب) نوپدیدآوری، ج) پویایی نوکارآورانه

این تعریف به وجود مؤلفه‌های ذیل توجه دارد:

تحلیل کارآورانه (در مفهوم هوش) به معنای موقعیّت‌سنجی، ریشه‌یابی و رهکاریابی بر پایهٔ توانایی شناخت تحلیلی متفاوت که به انجام‌ کار در سطح‌ برجسته‌ می‌انجامد.

گیرایی استثنایی (در مفهوم تیزهوشی) به معنای توانایی استثنایی و استعداد بی نظیر در گیرایی که برتر از ویژگیهای سنّی است

خصوصیات‌ فرد تیزهوش‌ بالاتر از ویژگیهای‌ سنّ‌ طبیعی‌ است؛ توانایی‌ استثنایی در یادگیری، گیرایی‌ تیز و زیاد، استعداد بی‌نظیر و منحصر به‌ فرد، تیزهوش‌ کسی‌ است‌ که‌ در میان‌ پنج درصد بالای‌ همسن‌ و سالان‌ خودش‌ باشد.

طرح نو (برپایه توانایی و نگاه متفاوت) (در مفهوم خلّاقیت) به معنای پیشنهاد تازه‌، تازگی، ‌توانایی‌ تولید و ترکیب‌ اشیاء به‌ شکل‌ تازه‌، نگریستن‌ به‌ پدیده‌ها به‌ گونه‌ای‌ دیگر و نوسازی‌ با اندیشیدن‌ و تفکّر

نوپدیدآوری بر پایهٔ اندیشه و توانایی(در مفهوم خلّاقیت) به معنای استفاده‌ از اندیشه‌ برای‌ ارایهٔ‌ نظرهای‌ جدید و متنوّع، آفرینندگی‌، به وجود آوردن ‌و پدیدآوری‌ چیزهای‌ تازه، بدیع‌ و جدید، توانایی‌ پدید‌ آوری‌ فکر و‌ اندیشهٔ‌ جدید و نو و نوآوری‌ در کارها، افکار یا عقاید

پویایی نوکارآورانه برپایهٔ توانایی(در مفهوم خلّاقیت) به معنای بهره‌برداری‌ از هر شرایطی‌ برای‌ انجام‌ کار، ارایهٔ‌ کارها با شیوهٔ نوین‌ و متفاوت‌، توانایی‌ ایجاد چیز نو و جالب‌، یافتن‌ راه‌ جدید برای‌ انجام‌ کارهای‌ نو با وسایل‌ اندک، احساس‌ نیرومندی‌ شدید برای‌ تجربهٔ‌ کنجکاوانه‌ و فعّال‌ یک‌ اندیشهٔ‌ بزرگ‌ هیجان‌ انگیز، مبتکرانه و ابداعی، ‌جنب‌ و جوش‌ کنجکاوانه برای‌ کارهای‌ نو و تازه

تنوّع تیزهوشی خلّاقانه

تیزهوشی به مفهوم توانایی و استعداد خدادادی بالا در هوش که با ضریب هوشی و فعالیت برجسته‌تر از سنّ بروز می‌یابد و در هر طبقه‌ای‌ از جامعه‌ وجود دارد و دارای تنوّع است، مبنای خلّاقیت را در دو جلوه تشکیل می‌دهد:الف) استنباط نو، ب) حل مسأله

به تعبیر دیگر تیزهوشی به مفهومی که بیان گردید، پایهٔ استنباط نو و اکتشاف برای حلّ مسأله، اختراع و نوآوری محسوب می‌شود.

در پاسخ به سؤال نخست

۱)ـ آیا بین برداشتهای عرفی و عامّهٔ مردم بر حسب خصوصیات سنّی و جنسیتی و تحصیلی از پدیدهٔ تیزهوشی واستعداد تفاوت وجود دارد؟

بر اساس یافته‌های تحقیق میان برداشتهای عرفی و عامّهٔ مردم بر حسب خصوصیات سنّی و تحصیلی از پدیدهٔ تیزهوشی واستعداد تفاوت وجود ندارد. امّا بر حسب خصوصیات جنسیتی تفاوت معناداری وجود دارد و زنان به طرز قابل ملاحظه ای بیش از مردان، تعاریف یادشده را برای مفاهیم دوازده گانه نخبگی می‌پذیرند. حال آنکه میزان پذیرش تعاریف مزبور بستگی به سطوح تحصیلی و طبقات سنّی ندارد. نمونهٔ مورد بررسی در گسترهٔ سنی شانزده سال تا کهنسالی و سطح تحصیلات دیپلم تا دکتری به طور یکسان این تعاریف را برای مفاهیم بنیادین می‌پذیرند.

بنا براین در پاسخ به سؤال نخست تحقیق باید بیان داشت که بین برداشتهای عرفی و عامّهٔ مردم فقط بر حسب خصوصیات جنسیتی از پدیدهٔ تیزهوشی واستعداد تفاوت وجود دارد.

چنان که ذکر شد، مقایسه برداشتهای عرفی و عامّهٔ مردم با استنباطهای متخصّصان از پدیدهٔ تیزهوشی و استعداد جز در یکی از تعاریف «استعداد» به معنای «توانایی شناخت‌ و طبقه‌ بندی‌ مفاهیم»‌، در سایر حیطه‌ها توافق عامّهٔ مردم با این تعاریف در سطح قابل ملاحظه و معناداری بیشتراست. این تفاوت شامل مفهوم تیزهوشی و تعریف دوم استعداد به معنای توانایی‌ ویژه(توانایی‌ بالا در بروز قابلیتهای‌ شخصی‌، توانایی‌ ویژه‌ بالقوّه در انجام‌ کاری‌ با دستیابی‌ به‌ مهارت‌ یا دانش‌، و توانایی‌ یا مهارت‌ ذاتی‌ خاص‌ در یک‌ زمینه بیش از دیگران) نیز می‌شود. بنابراین در میزان موافقت با تعریف استعداد به معنای توانایی شناخت‌ و طبقه‌ بندی‌ مفاهیم‌، هیچ تفاوتی میان برداشتهای عرفی و عامّهٔ مردم با استنباطهای متخصّصان وجود ندارد.

در پاسخ به این سؤال: ـ آیا بین برداشتهای عرفی و عامّهٔ مردم با مبانی نظری اجماعی از پدیدهٔ تیزهوشی و استعداد تفاوت وجود دارد؟

چنان که در پیشینه بیان شد نظریه‌های اساسی تیزهوشی در یک جمع بندی کلّی بر وجود نکات ذیل اجماع دارند:

الف) توانمندی هوشی (ظرفیّت شناخت) و استعداد بالاتر از سطح متوسّط که بالقوّهٔ‌ و غیراکتسابی است

ب) عامل عمومی یا تعامل میان چند مؤلّفه

ج) دربرگیری استعداد

د) همپوشی تیزهوشی با خلّاقیت یا امکان همراهی با آن

ه) تنوّع، چندگانگی یا چند وجهی بودن پدیدهٔ تیزهوشی

و) پرورش پذیری پدیدهٔ تیزهوشی

بنابراین، بر پایهٔ اجماع مبانی نظری، «تیزهوشی»، یک توانمندی هوشی (ظرفیّت شناخت) و استعداد غیراکتسابی بالاتر از سطح متوسّط و پرورش‌پذیر است که از یک عامل عمومی یا تعامل میان چند مؤلّفه نشأت می‌گیرد؛ با خلّاقیت همپوشی دارد یا ممکن است با آن همراه باشد و دارای انواعی است یا امکان دارد از چندگانگی در بروز برخوردار باشد.

امّا تعریف اجماعی عُرفی از تیزهوشی و استعداد چنان که بیان شد:

«تیزهوشی» یک استعداد خدادادی خاصّ با تأکید بر خلّاقیت (اعم از نقش بنیادین برای تیزهوشی یا امکان جمع پذیری با آن) است که از طریق عملکرد یا انجام کار بروز می‌کند.

و «استعداد» یک توانایی در شناخت مفاهیم ویژه و طبقه‌بندی آن برای بروز قابلیت شخصی و انجام ماهرانه‌تر یک کار خاص است.

بنابراین «تیزهوشی» از دیدگاه عُرفی، یک توانایی هوشی خدادادی خاصّ است که با خلّاقیت همپوشی دارد یا ممکن است با آن همراه باشد.و شامل استعداد به معنای شناخت مفاهیم ویژه و طبقه‌بندی آن برای بروز قابلیت شخصی و انجام ماهرانه‌تر یک کار خاصّ می‌شود

چنان که ذکر شد، میزان تطابق این دو تعریف از سوی داوران در مقیاس «لیکرت» ۱(بسیار کم)، ۲(کم)، ۳(متوسط)، ۴(زیاد)، ۵ (بسیار زیاد)، نشان داد که نمرهٔ توافق ۹/۳ است.

بنابراین برداشت عرفی عامّه با تعریف حاصل از مبانی نظری اجماعی از پدیدهٔ تیزهوشی و استعداد در سطح قابل ملاحظه‌ای تطابق دارد.

مقایسهٔ استنباطهای متخصّصان با مبانی نظری اجماعی از پدیدهٔ تیزهوشی و استعداد

در پاسخ به این پرسش که:

۴)ـ آیا بین استنباطهای متخصّصان با مبانی نظری اجماعی از پدیدهٔ تیزهوشی و استعداد تفاوت وجود دارد؟

باید بیان داشت از آن جا که جز در یکی از تعاریف استعداد (توانایی شناخت‌ و طبقه‌ بندی‌ مفاهیم‌) در سایر حیطه‌ها، عامّهٔ مردم بیش از متخصّصان با این تعاریف برای مفاهیم نخبگی توافق دارند، تعریف استنباطی متخصّصان نیز مشابه عامه فقط از لحاظ سطح توافق با مبانی نظری اجماعی، تفاوت دارد؛ یعنی تعریف استنباطی متخصّصان نیز چنین است: «تیزهوشی» یک استعداد خدادادی خاصّ با تأکید بر خلّاقیت (اعم از نقش بنیادین برای تیزهوشی یا امکان جمع پذیری با آن) است که از طریق عملکرد یا انجام کار بروز می‌کند.

بنا براین در جست وجوی یک تعریف ملّی(اجماع برداشت عمومی و فرهنگی) از تیزهوشی باید فرازهای تعریف اجماعی عامّه را از جنبهٔ مبانی ارزشی و فرهنگی بررسی کرد.

این بررسی مقارناتی را در فرازهای اساسی تعریف با اصطلاحات «فهم»، «فطنت»، «قریحه»، «فراست»، «حذاقت» و «حِجیٰ» نشان می‌دهد.

چنان که ذکر شد، «تیزهوشی» از دیدگاه عُرفی، یک توانایی هوشی خدادادی خاصّ است که با خلّاقیت همپوشی دارد یا ممکن است با آن همراه باشد و شامل استعداد (به معنای شناخت مفاهیم ویژه و طبقه‌بندی آن برای بروز قابلیت شخصی و انجام ماهرانه‌تر یک کار خاصّ) می‌شود.

بی تردید توانایی هوشی خدادادی با مفهوم «قریحه» همراهی دارد.

خلّاقیت نیز در تعبیر عامّه ناظر به پنج ویژگی است:

۱) «طرح نو برپایهٔ توانایی و نگاه متفاوت» به معنای پیشنهاد تازه‌، تازگی، ‌توانایی‌ تولید و ترکیب‌ اشیاء به‌ شکل‌ تازه‌، نگریستن‌ به‌ پدیده‌ها به‌ گونه‌ای‌ دیگر و نوسازی‌ با اندیشیدن‌ و تفکّر

۲) «نوپدیدآوری بر پایهٔ اندیشه و توانایی» به معنای استفاده‌ از اندیشه‌ برای‌ ارایهٔ‌ نظرهای‌ جدید و متنوّع، آفرینندگی‌، به وجود آوردن ‌و پدیدآوری‌ چیزهای‌ تازه، بدیع‌ و جدید، توانایی‌ پدید‌ آوری‌ فکر و‌ اندیشهٔ‌ جدید و نو و نوآوری‌ در کارها، افکار یا عقاید

۳) «پویایی نوکارآورانه برپایهٔ توانایی» به معنای بهره‌برداری‌ از هر شرایطی‌ برای‌ انجام‌ کار، ارایهٔ‌ کارها با شیوهٔ نوین‌ و متفاوت‌، توانایی‌ ایجاد چیز نو و جالب‌، یافتن‌ راه‌ جدید برای‌ انجام‌ کارهای‌ نو با وسایل‌ اندک، احساس‌ نیرومندی‌ شدید برای‌ تجربهٔ‌ کنجکاوانه‌ و فعّال‌ یک‌ اندیشهٔ‌ بزرگ‌ هیجان‌ انگیز، مبتکرانه و ابداعی، ‌جنب‌ و جوش‌ کنجکاوانه برای‌ کارهای‌ نو و تازه

۴) «نواستنباطی بر پایهٔ هوش و باز بودن در نواندیشی و نگاه» به معنای نواندیشی‌ در طرحها و نظرها، استنباط‌ مفهوم‌ جدید از ترکیب‌ مفاهیم‌ آموخته‌ شده‌ با تکیه‌ بر هوش‌، سعی‌ در خوب‌ نگاه‌ کردن‌ و ایجاد چیز جدید، داشتن‌ فکر و اندیشهٔ‌ باز برای‌ نگاه‌ کردن‌ به‌ همهٔ‌ جوانب‌

۵) «قدرت مولّد حلّ مسأله» به معنای دستیابی‌ برای‌ تولید و اکتشاف، قدرت‌ حلّ‌ مسأله، کشف‌ و اختراع‌

بنابراین خلّاقیت مستلزم اکتشاف، نگریستن‌ به‌ پدیده‌ها به‌ گونه‌ای‌ دیگر، سعی‌ در خوب‌ نگاه‌ کردن و اندیشهٔ‌ باز برای‌ نگاه‌ کردن‌ به‌ همهٔ‌ جوانب‌ است.

استعداد نیز مقتضی فهم و دریافت و انجام ماهرانهٔ کار است. انجام ماهرانهٔ کار می‌تواند تعبیر دیگری از «ورزیدگی در کار و مهارت» باشد.

از سوی دیگر، چنان که بیان شد، «فهم» به معنای دریافت و خردورزی همراه با ظرافت طبع است. «فطنت» نیز نوعی هوش است که امکان دریافت معنی سخن و فهم حقایق کلام را می‌دهد.همچنین «قریحه» اشاره به ماهیت سرشتی هوش دارد که از ابتدا در جوهره و بافت آفرینش آدمی وجود دارد و امکان دریافت و استنباط دانش را فراهم می‌آورد؛ چنان که در متون ادبیات از آن تعبیر به «طالع موهوبی» شده است.

«حذاقت» نوعی هوش حاصل از ورزیدگی در کار و مهارت است. «حِجی» دلالت بر دریافت پیچیدگی امور و پدیده‌ها دارد؛ به «حِجی» است که حقیقت پدیده‌ها از روی نشانه هاشان، پی برده شود و، قرارگیری جزء در کلّ خودش و خامی و نقص پدیده‌ها، دریافت شود و یقین صورت بندد و فرد با رهایی از تقلید به کشف نایل آید و رازهای امور و پدیده‌ها دریافت گردد.حتّی دانش هوش نیز به این هوش، راست آید.

«فراست» نوعی هوش است که امکان دریافت حقایق مبصرات و دیدنیها را می‌دهد و به عبارتی مترادف با تیزبینی است و به تعبیر دیگر، دیدن و شناخت هر چیز و پدیده‌ای پنهان از روی نشانه‌هایش بدون استدلال شهودی و آگاهی از روی تجربه است و به نوبهٔ خویش دارای درجاتی است.از این رو مرتبه‌ای از هوش به شمار آید که به دریافت حقایق آنچه دیده شود، امکان بخشد.

بنابراین ممکن است بتوان بر اساس مبانی فرهنگی و برداشت عامّه که با دیدگاه متخصّصان و اجماع مبانی نظری درآمیخته است، این تعریف را برای «تیزهوشی» ارایه داد:

«موهبتی خدادادی در تیزبینی و دریافت اکتشاف‌آمیز که با ورزیدگی در کار بروز می‌یابد».

منابع

ابن ابی الحدید معتزلی، شرح نهج البلاغة، انتشارات کتابخانهٔ آیت الله مرعشی قم، ۱۴۰۴ هجری قمری

ابن طاوّس، سیّد احمد بن موسی، بناء المقالة الفاطمیّة، مؤسّسهٔ آل البیت ﷷ قم، ۱۴۱۱ هجری قمری

افروز، غلامعلی (۱۳۷۲) جهشهای تحصیلی یا آفرینشهای ذهنی، مجلّهٔ استعدادهای درخشان، سال دوّم، شمارهٔ ۱، صفحهٔ ۲۰

تمیمی آمدی، عبدالواحد بن محمّد، غرر الحکم و درر الکلم، انتشارات دفتر تبلیغات اسلامی قم، ۱۳۶۶ هجری شمسی

حرّ عاملی، وسائل الشّیعة، مؤسّسهٔ آل البیت ﷷ قم، ۱۴۰۹ هجری قمری

پیرخائفی، علیرضا (۱۳۷۲) بررسی رابطهٔ هوش و خلّاقیت در بین دانش‌آموزان پسر مقطع دوم نظری دبیرستانهای شهر تهران، پایان نامه (کارشناسی ارشد)، دانشگاه علّامهٔ طباطبایی.

دادستان، پریرخ (۱۳۷۲) هوش و خلّاقیّت، مجلّهٔ استعدادهای درخشان، سال دوم، شمارهٔ ۲ صفحات ۶-۱۶

رومی، جلال‌الدّین (مولانا)، مثنوی معنوی (نسخهٔ کلالهٔ خاور)، انتشارات سنایی

شریفی، حسن پاشا (۱۳۸۳) رابطهٔ خلّاقیت و ویژگیهای شخصیتی دانش آموزان دبیرستانهای تهران، نوآوریهای آموزشی صفحات ۱۱-۳۱

طوسی، ابوجعفر محمّد، الأمالی، انتشارات دارالثّقافة قم، ۱۴۱۴ هجری قمری

عابدی، جمال(۱۳۷۲) خلّاقیت و شیوه‌ای نو در اندازه گیری آن، پژوهشهای روانشناختی، دورهٔ ۲ شمارهٔ ۱و۲ صفحات ۴۶-۵۴

کاظمی حقیقی، ناصرالدّین (۱۳۷۱ب) کلّیاتی از روانشناسی تیزهوش، مجلّهٔ استعدادهای درخشان، سال اوّل، شمارهٔ ۱ صفحات ۵۵_۸۶

کاظمی حقیقی، ناصرالدّین (۱۳۷۳ب) ریشه‌های شناختی و محیطی خلّاقیّت، مجلّهٔ استعدادهای درخشان، سال سوّم، شمارهٔ ۲ صفحات ۱۲۲_ ۱۲۵

کاظمی حقیقی، ناصرالدّین (۱۳۷۶الف) شخصیّت نوجوانان مستعد(۲)، مجلّهٔ استعدادهای درخشان، سال ششم شمارهٔ ۱ صفحات۱-۲۳، ۳۲_ ۴۱

کاظمی حقیقی، ناصرالدّین (۱۳۷۶ب) روان شناسی کودکان تیزهوش و روشهای آموزش ویژه، سایه نما، تهران، صفحات ۳۹_۴۱

کلینی، محمّد بن یعقوب، الکافی، دارالکتب الإسلامیّة تهران، ۱۳۶۵ هجری شمسی

مجلسی، محمّد باقر، بحار الأنوار، مؤسسة الوفاء بیروت - لبنان، ۱۴۰۴ هجری قمری

منصور، محمود (۱۳۶۲) روانشناسی ژنتیک: تحوّل روانی از کودکی تا پیری، انتشارات رز، تهران

منصور، محمود (۱۳۷۲) گسترهٔ کنونی خلّاقیّت، مجلّهٔ استعدادهای درخشان، سال دوّم، شمارهٔ ۲ صفحات۱۱۷_۱۲۵

نوری(محدّث)، میرزا حسین، مستدرک الوسائل، مؤسّسهٔ آل البیت ﷷ قم، ۱۴۰۸ هجری قمری

Abrams, Judy(2001) Assessing ESOL Students. Educational Leadership; v59 n3 p62-65 Nov

Albert, Robert S.(1996) Some Reasons Why Childhood Creativity Often Fails to Make It Past Puberty into the Real World.New Directions for Child Development, n72 p43-56

Aliotti, Nicholas C (1979). Educational Stimulation, Creativity, Intelligence and School Readiness in Young Children.

Allard, W. Gregory; et al. (1987). Keeping LD students in college. Academic Therapy, 22 (4) , pp. 359-365.

Amabile, Teresa M. (1988). From individual creativity to organizational innovation. In Kjell Gronhaug [Kjell GrOnhaug]; Geir Kaufmann (Eds.), Innovation: A cross-disciplinary perspective (PP. 136-166). Oslo, Norway: Norwegian University Press.

Annarella, Lorie A.(2000) Using Creative Drama in the Writing and Reading Process

Argulewicz, Ed N.; Mealor, David J.; Richmond, Bert O. (1979). Creative abilities of learning disabled children. Journal of Learning Disabilities, 12 (1) , pp. 21-24.

Arnone, Marilyn P.(2003). Using Instructional Design Strategies To Foster Curiosity

Bachtold, Louise M.; Werner, E. (1973). Personality characteristics of creative woman. Perceptual and Motor Skills, 36, PP. 311-319.

Basadur, Min; Wakabayashi, Mitsuru; Graen, George B. (1990). Individual problem-solving styles and attitudes toward divergent thinking before and after training. Creativity Research Journal, 3(1), 22-32.

Baum, S.; Kirschenbaum, R. (1984). Recognizing special talents in learning disabled students. Teaching Exceptional Children, (W1nter) , pp. 92-95.

Baum, Susan(1990) Gifted But Learning Disabled: A Puzzling Paradox, ERIC

Baum, Susan. (1988). An enrichment program for gifted learning disabled students. Gifted Child Quarterly, 32 (1) , pp. 226-230.

Baum, Susan; Owen, Steven V. (1988). High ability/learning disabled students: How are they different?. Gifted Child Quarterly, 32 (3) , pp. 321-326.

Bay, Mary; Lopez-Reyna, Norma (1997) Preparing Future Bilingual Special Educators: The Lessons We've Learned Teacher Education and Special Education, v20 n1 p1-10 Win

Beckett, Carol (2002) Meeting the Special Needs of Dual Language Learners with Disabilities: Integrating Data Based Instruction and the Standards for Teaching English for Speakers of Other Languages.

Bina, Michael J. (Texas School for the Blind, Austin Proactive personnel adminlstration: as a helping profession. Journal of Visual Impairment & Blindness, 1986 (Feb), Vol 80(2), 565-569.

Boodoo, Gwyneth M.; Bradley, Charmaine L.; Grontera, Roberto L.; Pitts, Judith R.; Wright, Lynda B. (1989). A survey of procedures used for identifying gifted learning disabled children. Creative Child Quarterly, 33 (3) , pp. 110-114.

Borkowski, John G.; Estrada, M. Teresa; Milstead, Matthew; Hale, Catherine A. (1989). General problem-solving skills: Relations between metacognition and strategic processing. Learning Disability Quarterly, 12 (4-Jan) , pp. 57-70.

Bouchard, Thomas, Jr.; Hur, Yoon-Mi. (1998). Genetic and environmental influences on the continuous scales of the Myers-Briggs Type Indicator: An analysis of twins reared apart. Journal of Personality, 66(2), 135-149.

Braggett, E.J. (1986) Talented, Gifted, Creative: Australian Writings: An annotated bibliography, Commonwealth Schools Commission, PP.11, 18, 19, 65, 133, 150-155.

Brandstetter & Farthofor (1997) personality in social influence across tasks and group, small group Research 28(1), PP. 146-163.

Brody, L. E., & Mills, C. J. (1997). Gifted children with learning disabilities: A review of the issues. Journal of Learning Disabilities, 30(3), 282-96.

Bruininks, Robert H.; Feldman, David H.(1970). Creativity, Intelligence, and Achievement Among Disadvantaged Children. Psychol Sch, 7(3), 260-264.

Bull, Kay S.; Montgomery, Diane; Baloche, Lynda (1995). Teaching creativity at the college level: A synthesis of curricular components perceived as important by instructors. Creativity Research Journal, 8(1), PP. 83-89.

Callaway, Webster R. (1969). A Holistic Conception of Creativity and Its Relationship to Intelligence Gifted Child Quart, 13(4), 237-41.

Carson, David K. (1999). Counseling. In Mark A. Runco; Steven R. Pritzker (Eds.), Encyclopedia of creativity: Vol. 1 A - H (pp. 395-402). San Diego, CA: Academic Press.

Cecil, Lisa Mack et al (1985) Curiosity-Exploration-Play-Creativity: The Early Childhood Mosaic. Early Child Development and Care, 19(3), 199-217.

Clapham, Maria M. (2004). The Convergent Validity of the Torrance Tests of Creative Thinking and Creativity Interest Inventories Educational and Psychological Measurement, 64(5), 828-841.

Coben, S., & Vaughn, S. (1994). Gifted students with learning disabilities: What does the research say? Learning Disabilities: A Multidisciplinary Journal, 5(2), 87-94

Coleman, M. R., & Gallagher, J. J. (1995). State identification policies: Gifted students from special populations. Roeper Review, 17(4), 268-75.

Conti, Regina; Coon, Heather; Amabile, Teresa M. (1996). Evidence to support the componential model of creativity: Secondary analysis of the three studies. Creativity Research Journal, 9(4), 385-389.

Conway, Terry L.; Vickers, Ross R.; French, John R. P., Jr. (1992). An application of person-environment fit theory: Perceived verses desired control. Journal of Social Issues, 48(2), 95-107

Cosden, M.; Pearl, R.; Bryan, T.H. (1985). The effects of cooperative and individual goal structures on learning disabled and nondisabled students. Exceptional Children, 52 (2) , pp. 103-114.

Cramond, Bonnie (1995). The Coincidence of Attention Deficit Hyperactivity Disorder and Creativity. Attention Deficit Disorder Research-Based Decision Making Series

Cramond, Bonnie. (2001). Interview with E. Paul Torrance on creativity in the last and next millennia. Journal of Gifted Education, 12(3), PP. 116.

Csikszentmihalyi, Mihaly. (1990). The domain of creativity. In mark A. Runco’ Robert S. Albert (Ed.), Theories of creativity (PP. 190-212). Newbury Park, CA: SAGE Publications Incorporated.

Csilszentmihalyi, Mihaly. (1996). The creative personality. Psychology today, 29(4), PP. 36-41.

Dacey, J.; and others (1969). The Relationship of Creativity and Intelligence in Irish Adolescents. Brit J. Educ Psychol, 39(3), 261-66.

Dacey, John S. (1989). Fundamentals of creative thinking. Lexington, MA: Lexington Books.

Dacey, John S.; Madaus, George F. (1971). An Analysis of Two Hypotheses Concerning the Relationship between Creativity and Intelligence. Journal of Educational Research, 64(5), 213-6.

Davis, Gary A. (1989). Testing for creative potential. Contemporary Educational Psychology, 14, 257-274.

Davis, Gary A. (1999). Barriers to creativity and creative attitudes. In Mark A. Runco; Steven R. Pritzker (Eds.), Encyclopedia of creativity: Vol. 1 A - H (pp. 165-174). San Diego, CA: Academic Press.

Day, H. I.; Langevin, R,(1969). Curiosity and Intelligence: Two Necessary Conditions for a High Level of Creativity.J Spec Educ, 3(3), 263-8.

Definitions of Giftedness,Some modern definitions and conceptions of Giftedness.NAGC2

Dellas, Marie (1971). Effects of Creativity Training, Defensiveness, and Intelligence on Divergent Thinking.

Derr, C. Brooklyn. (U Utah Graduate School or Business Inst for Human Resource Management, Salt Lake City) what value is your management style? Personnel Journal, 1987 (Jun), Vol 66(6), 74-83.

Dettmer, Peggy. (1981). Improving teacher attitudes toward characteristics of the creatively gifted. Gifted Child Quarterly, 25(1), PP. 11-16.

Dix, J., & Schafer, S. (1996). From paradox to performance: Practical strategies for identifying and teaching GT/LD students. Gifted Child Today Magazine, 19(1), 22-25, 28-31.

Doherty, William J.; Corsini, David A. (1976). Creativity, Intelligence, and Moral Development in College Women. Journal of Creative Behavior, 10(4), 276-84

Drew, Walter F. (1992) Let's Play with Our Children! Child Care Information Exchange, 85 , 36-37.

Dudek, Stephanie Z. [Dudek, Staphanie Z.]; Berneche, Rene [BernAche, RenA]; Huguette, Berube [Huguette, BArubA]; Royer, Sylvie. (1991). Personality determinants of the commitment to the profession of art. Creativity Research Journal, 4(4), PP. 367-389.

Dudek, Stephanie Z. [Dudek, StÄphanie Z.]; Cote, Remi. (1994). Problem finding revisited. In Mark A. Runco (Ed.), Problem finding, problem solving and creativity (pp. 130-150). Norwood, NJ: Ablex.

Dunbar, Kevin. (1999). Science. In Mark A. Runco; Steven R. Pritzker (Eds.), Encyclopedia of creativity: Vol. 2I-Z, Indexes (PP. 525-532). San Diego, CA: Academic Press.

Dunn, Bruce R.; Vancleave, Rebecca; Hynes, Diane (1984). The relation of the Myers-Briggs Type Indicator to closure speed. Journal of Psychological Type, 8 , 45-47.

Edmunds, Alan L.(1990). Relationships among Adolescent Creativity, Cognitive Development, Intelligence, and Age. Canadian. Journal of Special Education, 6(1),p61-71

Eisen, Mitchell L. (1989). Assessing differences in children with learning disabilities and normally achieving students with a new measure of creativity. Journal of Learning Disabilities, 22 (7) , pp. 451-462.

Evered, Roger D. (1977). Organizational activism and its relation to 'reality' mental imagery. Human Relations, 30 (4), 311-334.

Ewing, Michael T.; Napoli, Julie; West, Douglas C. (2000-2001). Creative personalities, processes, and agency philosophies: Implications for global advertisers. Creativity Research Journal. 13(2), PP. 161-170.

Eyal, Channa; Lindgren, Henry Clay,(1977). The House-Tree-Person Test as a Measure of Intelligence and Creativity. Perceptual and Motor Skills, 44(2) 359-62.

Farrell, Edwin. (1976). Let’s suppose Personality interacts with reading instruction methods. Journal of Reading, (N.V), PP. 104-106.

Feist, Gregory J. (1999). Autonomy and independence. In Mark A. Runco; Steven R. Pritzker (Eds.), Encyclopedia of creativity: Vol. 1A-H (PP. 157-163). San Diego, CA: Academic Press.

Feldhusen, John F. (1995). Creativity: A knowledge base, metacognitive skills, and personality factors. Journal of Creative Behavior, 29(4), PP. 255-268.

Ferch, Shann R.; St. John, Iris; Reyes, Raymond; Ramsey, Marleen (2006). Person-to-Person Learning: A Form of Creativity in Education. Journal of Humanistic Counseling, Education and Development, 45 (2),148.

Follman, John; And Others (1973) Multivariate Analysis of the Relationship between Creativity and Intelligence

Fonseca, Jennifer. (2002). A study of Mother Teresa’s creative problem solving process for social change in the Indian setting. Unpublished masters project, State University of New York College at Buffalo; International Center for Studies in Creativity, Buffalo, NY.

Forisha, Barbara L. (1978). Mental imagery and creativity: Review and speculations. Journal of Mental Imagery, 2(2), PP. 209-238.

Foster, Maelee Thompson. (1992). Experience a 'creative high'. Journal of Creative Behavior, 26 (1) , pp. 29-39.

Fradd, Sandra1997 Language Differences or Learning Disabilities? Identifying and Meeting the Needs of Students from Non-English-Language Backgrounds. Language in Education: Theory and Practice

Freeman, Joan B. (1978) Children's Response to School Related to Social Class, Attitude, Intelligence and Creativity. CORE: Collected Original Resources in Education, 2 (1), pf12-f16

Fuchs-Beauchamp et al., (1993). Creativity and Intelligence in Preschoolers. Gifted Child Quarterly, 37 (3), 113-17

Galbraith, Judy; Wentzel, Katrina. (2001). Sailing on the Winds of Creativity: Recognizing & Supporting Social/Emotional Needs of Creatively Gifted Children.Understanding Our Gifted, 13 (4), 3-6.

Gaustello, et & al (1992) A study of cynicism, personality and work values. Tournal of social psychology. 126(1), PP. 37-48.

Gautschi, Ted. (2001). Invest in creativity. Design News, 56(12), PP. 135.

Gedo, John E. (1997). Psychoanalytic theories of creativity. In Mark A. Runco (Ed.), The creativity research handbook, volume one (PP. 29-40). Cresskill, NJ: Hampton Press.

Gelade, Garry. (1997). Creativity in conflict: The personality of the commercial creative. Journal of Genetic Psychology. 158(1), PP. 67-78.Gleason, J. L. (1983). ABCD's of motivating adolescent LD students. Academic Therapy, 19 (1) , pp. 53-55.

Gelade, Garry. (1997). Creativity in conflict: The personality of the commercial creative. Journal of Genetic Psychology. 158(1), PP. 67-78.

Goldsmith, Ronald E. (1984). Personality characteristics associated with adaption-innovation. Journal of Psychology, 117, PP. 159-165.

Goldsmith, Ronald E. (1985). Sensation seeking and the sensing-intuition scale of the Myers-Briggs Type Indicator. Psychological Reports, 56 (2), 581-582.

Goldsmith, Ronald E. (1989). Creativity style and personality theory. In Michael J. Kirton (Ed.), Adaptors and innovators: Styles of creativity and problem-solving (pp. 37-55). London: Routledge.

Gonsalres, et al (1981) Leadership training: A Lesson in living. Roeper review, 3(3), PP. 16-19.

Gordon, Edwin E. (1989). Audiation, Music Learning Theory, Music Aptitude, and Creativity. Suncoast Music Education Forum on Creativity.75-81.

Gough, Harrison G. (1976). Studying creativity by means of word association tests. Journal of Applied Psychology, 61(3), PP. 348-353.

Gould, Kathryn Lewis(1972). Relationships of Creativity, Reading Comprehension, Intelligence, and Response to a Literature Selection for Fourth Grade Inner-City Children

Grossman, Shana R.(1998) Cultural Differences in Conceptions of Disability: Central America and the Caribbean.TESOL Journal, v7 n5 p38-41

Guilford, J. P. (1979). Some incubated thoughts on incubation. Journal of Creative Behavior, 13 (1), 11-8.

Gullmetta, Thomas J. & Treanor, J.J. (Keller US Army Community Hosp, West Point, NY) Baseline and comparative neuropsychological data on U.S. Army aviators. Aviation, Space & enviroumental, Medicine, 1986 (Oct), Vol 57 (10, Sect 1), 950-953.

Gunderson, Cheryl W.; Maesch, Cheryn; Rees, Janice W. (1987). The gifted/learning disabled student. Gifted Child Quarterly, 31 (4) , pp. 158-160.

Gunderson, Lee. (2001) The Evils of the Use of IQ Tests To Define Learning Disabilities in First- and Second-Language Learners.
 Reading Teacher, v55 n1 p48-55 Sep

Haensly, Patricia (2001). Creativity, Intelligence, and Ethics: Why Do Our Gifted Children Need Them? Gifted Child Today Magazine, 24 (1), 33-35

Hannah, C. L., & Shore, B. M. (1995). Metacognition and high intellectual ability: Insights from the study of learning-disabled gifted students. Gifted Child Quarterly, 39(2), 95-109

Hattie, John; Rogers, H. Jane (1986). Factor Models for Assessing the Relationship between Creativity and Intelligence. Journal of Educational Psychology, 78 (6), 482-85.

Hawkins, W.A. (1995) Constructing a Secure mathematics pipeline for minority students. (NRCGT).

Hearne, Dixon; Stone, Suki. (1995). Multiple intelligences and underachievement: Lessons from individuals with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 28 (September 9) , pp. 439-448.

Heinzen, Thomas E. (1995). Ethical evaluation bias [Special issue: Attributional approach to creativity]. Creativity Research Journal, 8 (4), 417-422.

Helson, Ravenna. (1973). Heroic and tender modes in women authors of fantasy. Journal of Personality, 41 (4), 493-512.

Helson, ravenna. (1999a). Personality. In mark A. Runco; Steven R. Pritzker (Eds.), Encyclopedia of creativity: Vol. 2I-Z, Indexes (PP. 361-371). San Diego, CA: academic Press.

Helson, Ravenna. (1999b). A longitudinal study of creative personality in women [Special issue: Longitudinal studies of creativity]. Creativity Research Journal, 12 (2), 89-101.

Herrmann, Ned. (1991). The creative brain. Journal of Creative Behavior, 25 (4), 275-295

Hetrick, Suzanne H.; And Others (1966). Figural Creativity, Intelligence, and Personality in Children: A Factor Analytic Study.

Hewton, Judith (2002) Definitions of giftedness, The Queensland association for gifted and talented children Inc.

Hill, Rebecca (1992). Finding Creativity for Children

Hocevar, Dennis (1980). Intelligence, Divergent Thinking, and Creativity. Intelligence, v4 n1 p25-40

Hoffman, William C. (1995). The Dialectics of Giftedness: Gifted Intellect and Creativity. Roeper Review, 17 (3), 201-06.

Holguin, Omar; Sherrill, Claudine. (1991). On motor creativity age and self concept in young learning disabled boys. Creativity Research Journal, 4 (3) , pp. 293-294.

Horowitz & O’ Brien (1985), the Gifted and talented. Developmental perspectives. American psychological Association, 166, 175-176, 269.

Huitt, W. G. (1992). Problem solving and decision making: Consideration of individual differences using the Myers-Briggs Type Indicator. Journal of Psychological Type. 24, PP. 33-44.

Hunsaker, Scott L.;Callahan, Carolyn M.(1995). Creativity and Giftedness: Published Instrument Uses and Abuses.Gifted Child Quarterly, 39 (2),110-14

Hurst, David K.; Rush, James C.; White, Roderick E. (1991). Top management teams and organizational renewal. In Henry, Jane (Ed.), Creative management (PP. 232-235). Newbury Park, CA: SAGE Publications.

Isaksen, Scott G. (1977). The degree of relatedness of four creative personality factors with ideational fluency of intermediate grade children. Unpublished masters thesis, State University College at Buffalo; Interdisciplinary Center for Creative Studies, Buffalo, NY.

Jacobs, John F.; Cunningham, Myron A. (1969) Creativity and Intelligence: Their Relation to Peer Acceptance. J Spec Educ, 3(3), 269-74.

James, Keith; Asmus, Cheryl. (2000-2001). Personality, cognitive skills, and creativity in different life domains. Creativity Research Journal, 13 (2) , pp. 149-159.

Jensen, Linda Rae. (1973). The Relationships Among Mathematical Creativity, Numerical Aptitude and Mathematical Achievement. Journal of Creative Behavior, 25 (2), 154-61.

Johnson & Johnson (2000) Leadership (In): Joining together (7th ed) (PP. 177-227).

Jurcovc, Marta; Zelina, Miron. (1993). Barriers of personality creativization. Studia Psychologica: The Journal of Basic Research in Psychological Sciences, 35(1), PP. 33-40.

Kazemi Haghighi, Nasseroddin (2007).The hexahedral paradigm of creative personality:"A review of sixty years of literature for the 21st century,” World Council for Gifted and Talented Children, 17th Biennial World Conference.

Kazemi Haghighi, Nasseroddin. (2008a). New Directions in the hexahedral paradigm of creative personality 10th Asia Pacific Conference on Giftedness.

Kazemi Haghighi, Nasseroddin. (2008b). Gender differences in relationship between “Emotion of Thought” and creativity among adolescent gifted and talented10th Asia Pacific Conference on Giftedness.

Kazemi Haghighi, Nasseroddin. (2008c). Educational Directions in the Hexahedral Paradigm of Creativity the International Conference on Excellence in Education 2008: Future Minds and Creativity.

Kazemi Haghighi, Nasseroddin. (2008d).Emotion and Creativity among Adolecent Superiors in International Conference on Excellence and Superior Performance in Portugal

Kazemi Haghighi, Nasseroddin. (2009).Educational Directions in the Hexahedral Paradigm for Innovation 2nd Annual Forum on e-Learning Excellence in the Middle East 2009: Inspire, Innovate, Initiate & Impact, Dubai, UAE (January 26-29, 2009)

Keller, Robert T. (1984). A cross-national validation study toward the development of a selection battery for research and development professional employees, IEEE Transactions on Engineering Management, 31(4), PP. 162-165.

Keller, Robert T.; Holland, Winford E. (1978). Individual characteristics of innovativeness and communication in research and development organizations. Journal of Applied Psychology, 63(6), PP. 759-762.

Khatena, Joe (1989). Intelligence and Creativity to Multitalent.

Khire, Usha. (1979). The three gifted: Case studies. Researchd Bulletin, 9(3 & 4), PP. 31-39.

Kirton, Michael J. (1989). A theory of cognitive style. In Michael J. Kirton (Ed.), Adaptors and innovators: Styles of creativity and problem-solving (pp. 1-36). London: Routledge.

Kitano, K. margie & Kirby F. Darrel. Gifted Dducation, (1986) little, Brown & company, P. 79-80 ,147-166.,.201& 239-264.

Kollen, Patsy Phillips (1984) Creativity and Critical Thinking. ERIC

Krop, Harry (1969). Effects of Extrinsic Motivation, Intrinsic Motivation, and Intelligence on Creativity: A Factorial Approach. J Gen Psychol, 80, 259-66.

Kurtzberg, Terri R.; Amabile, Teresa M. (2001). From Guilford to creative synergy: Opening the black box of team-level creativity. Creativity Research Journal, 13(3 and 4), PP. 285-294.

Landau, Erika; Maoz, Benjamin. (1978). Creativity and self-actualization in the aging personality. American Journal of Psychotherapy, 32 (1). 117-127.

Lang, R. J.; Ryba, K. A. (1976). The identification of some creative thinking parameters common to the artistic and musical personality. British Journal of Educational Psychology, 46 (11), 267-279.

Laylock, Kerry D.; Robinson, Roberta. (1992). The mad hatters' approach to ADA training. Training and Development, 46 (9) , pp. 69.

Learning Disabilities (reviewed 1999) , ERIC

Lehman, Robert A. (1972). The Effects of Creativity and Intelligence on Pupils' Questions in Science Science Education, 56(1), 103-121.

Lemke, Cheryl (2002) enGauge 21st Century Skills: Digital Literacies for a Digital Age

Lett, W. R.; Williams, A. J.; Poole, M. E. (1979). The achievement drive and ego strength of highly creative adolescents. Journal of Psychology, 102, PP. 263-266.

Little, C. (2001). A closer look at gifted children with disabilities. Gifted Child Today Magazine, 24(3), 46-53,64.

Lovecky, Deirdre V. (1992). Exploring social and emotional aspects of giftedness in children from. Roeper Review. 15(1), 18-25.

Lovecky, Deirdre V. (2003) Can you hear the flowers sing? Issues for gifted adults, American Counseling Association,SENG

Lowenstein, Ludwig (2004) the mathematically gifted child (why and what to do about it) CHI News PP-5-8.

Mace, Mary-Anne. (1997). Toward an understanding of creativity through a qualitative appraisal of contemporary art making [Special issue: Creativity, art, and artists]. Creativity Research Journal, 10 (2 & 3) , 265-278.

MacKinnon, Donald W. (1975). IPAR’s contribution to the conceptualization and study of creativity. In Irving A. Taylor; J. W. Getzels (Eds.), Perspectives in creativity (PP. 60-89). Chicago, IL: Aldine Pub. Co.

Maddi, Salvatore R.; Hoover, Marlin; Kobasa, Suzanne C. (1982). High activation and internal orientation as factors in creativity. Journal of Creative Behavior, 16(4), PP. 250-255.

Magnusson, D.; Backteman, G (1979) Longitudinal Stability of Person Characteristics: Intelligence and Creativity. Applied Psychological Measurement, v2 n4 p 481 -90

Maker, C. June (1993). Creativity, Intelligence, and Problem Solving: A Definition and Design for Cross-Cultural Research and Measurement Related to Giftedness. Gifted Education International, v9 n2 p68-77

Manning, Brenda H. (1984). Problem solving instruction as an oral comprehension aid for reading-disabled third graders. Journal of Learning Disabilities, 17 (8) , pp. 57-61.

Marcus, Susanne D.; Ames, Margery E. (1998) Reaching Linguistically and Culturally Diverse Young Learners with Disabilities,TESOL Journal, v7 n4 p10-17

Marjoribanks, Kevin (1976). Academic Achievement, Intelligence, and Creativity: A Regression Surface Analysis Multivariate Behavioral Research, 11(1), 105-18.

Martinsen, yvind; Kaufmann, Geir. (1999). Cognitive style and creativity. In Mark A. Runco; Steven R. Pritzker (Eds.), Encyclopedia of creativity: Vol. 1A-H (PP. 273-282). San Diego, CA: Academic Press.

Masten, William G. (1989). Creative self-perceptions of Mexican American children. Psychological Reports, 64 (2), 556-558.

McCabe, Marita P. (1991). Influence of Creativity and Intelligence on Academic Performance. Journal of Creative Behavior, 25 (2),116-22.

McCoach, D. B., Kehle, T. J., Bray, M. A., Siegle, D. (2001). Best practices in the identification of gifted students with learning disabilities. Psychology in the Schools, 38(5), 403-11

Meadow, Arnold; Parnes, Sidney J. (1959). Evaluation of training in creative problem solving. Journal of Applied Psychology, 43 (3), 189-194.

Mendaglio ,Sal (2004) Theory of Positive Disintegration: Some implications for teachers of gifted students, SENG

Meyer, Andrea. (1991). Strategies for stimulating innovation in your organization. In Tudor Rickards; Patrick Colemont; Per Groholt [Per Grobolt]: Marjorie Parker; Hans Smeekes (Eds.), Creativity and innovation: Learning from practice (PP. 15-20). Delft, The Netherlands: Innovation Consulting Group TNO.

Midgley, David F.; Dowling, Grahame R. (1978). Innovativeness: The concept and its measurement. Journal of Consumer Research, 4(Sept), PP. 229-242.

Milgram, Roberta M. (Ed.). (1991). Counseling gifted and talented children: A guide for teachers, counselors, and parents. Norwood, NJ: Ablex.

Miller, Arthur I. (1992). Scientific creativity: A comprehensive study of Henri Poincar and Albert Einstein. Creativity Research Journal, 5 (4), 385-418.

Miller, Richard (1990) Discovering Mathematical talent C.E.C. ERIC.

Moccia, Ruth E.; et al. (1989). A mentor program for facilitating the life transitions of individuals who have handicapping conditions. Journal of Reading, Writing, and Learning Disabilities International, 5 (2) , pp. 177-195

Monks, Franz (1992) Development of gifted children: The issue of identification and progranning. In Franz J. Monks and Willy Peters (Eds) Talent for the Future. (pp. 191-202).Van Gorcum & Comp B.V.

Mudd, Samuel. (1986). Analytic review of research on Kirton Adaption-Innovation nventory (KAI) [MS no. 2775]. Social and Behavioral Sciences Docments, 16(2), PP.

Myers, Marvin R; slavin, Michal J. & Southern, W.Thomas, (Bowling Green State U. Governor’s Summer Inst for the Gifted & Talented, OH) Emergence and maintenance of leadership among gifted students in group problem solving. Roeper Review, 1990 (Jun), Vol 12(4), 256-261.

Naglieri, Jack A.; Kaufman, James C. (2001). Understanding Intelligence, Giftedness and Creativity Using the PASS Theory. Roeper Review, 23 (3), 151-56.

Nezu, Arthur M. (1986). Efficacy of a social problem-solving therapy approach for unipolar depression. Journal of consulting and Clinical Psychology, 54(2), PP. 196-202

Niaz, Mansoor; De Nunez, Grecia Saud (1991). The Relationship of Mobility-Fixity to Creativity, Formal Reasoning and Intelligence. Journal of Creative Behavior, v25 n3 p205-17.

O’Hara, Linda, A. [O’Hara, Linda, A.]; Sternberg, Robert, J. (1999). Learning styles. In Mark A. Runco; Steven R. Pritzker (Eds.), Encyclopedia of creativity. In Mark A. Runco; Steven R. Pritzker (Eds.), Encyclopedia of creativity: Vol. 2I-Z, Indexes (PP. 147-153). San Diego, CA: Academic Press.

Ochse, R. (1990). Before the gates of excellence: The determinants of creative genius. Cambridge, England: Cambridge University Press.

OHaire, Trula D. [O’Haire, Trula D.]; Marcia, James E. (1980). Some personality characteristics associated with Ananda Marga meditators: a pilot study. Perceptual and Motor Skills, 51, PP. 447-452.

Ohnmacht, Fred W. (1970). Personality and cognitive referents of creativity: A second look. Psychological Reports, 26 (1) , pp. 336-338.

Olenchak, F. R. (1994). Talent development: Accommodating the social and emotional needs of secondary gifted/learning disabled students. Journal of Secondary Gifted Education, 5(3), 40-52

Orth, Charles D.; Wilkinson, Harry E. & benfari, Robert C. (Harvard Business School) The manager’s role as coach and mentor, Organizational Dynamics, 1987 (Spr), Vol 15(4), 66-74.

Osaze, Jana D. (1980). The Psychology of Teaching Psychology New Directions for Community Colleges, 8 (3), 83-89

Oxman-Michelli, Wendy (1991). Critical Thinking as Creativity. Resource Publication Series 4(5).

Parnes, Sidney J. (1971). Creativity: Developing human potential. Journal of Creative Behavior, 5 (1), 19-35.

Phillips, James S. & Lord, Robert G. (U Houston-University Park, Coll of Business Administration) Notes on the practical and theoretical consequences of implicit leadership theories for the future of leadership measurement. Journal of Management, 1986 (Spr), Vol 12(1), 31-41.

Powers, robin. (1998). Psychology, pedagogy, and creative expression in a course on evil [Special Issue: Interdisciplinarity, the psychology of art, and creativity]. Creativity Research Journal, 11(1), PP. 61-68.

Puccio, Gerard J.; Chimento, Melanie D. (2001). Implicit theories of creativity: Laypersons’ perceptions of the creativity of adaptors and innovators. Perceptual and Motor Skills, 92(3), PP. 675-681.

Puccio, Gerard J.; Talbot, Reginald, J.; Joniak, Andrew J. (1993). Person-environment fit: Using commensurate scales to predict student stress. British Journal of Educational Psychology, 63 (3) , pp. 457-468.

Quick, Thomas L. (Resource Strategies Inst, New York, NY) Building your power base. Training & Development Journal, 1987 (Jun), Vol 41(6), 53-55.

Redfearn, Joseph; Storr, Anthony. (1992). The exploding self: the creative and destructive nucleus of the personality. Wilmette, Illinois: Chiron Publications.

Reid, Jackson B.; King, F. J.; Wickwire, Pat (1959). Cognitive and other personality characteristics of creative children. Psychological Reports, 5 , pp. 729- 737.

Reis, S. et al (1995)Talented in two places:case studiesof high ability students with learning disabilities who have achieved,NRCGT

Reis, S. M., McCoach, D. B. (2002). Underachievement in gifted and talented students with special needs. Exceptionality, 10(2), 113-25.

Renner, Vivian; Renner, John C. (1971). Effects of a creativity training program on stimulus preferences. Perceptual and Motor Skills, 33, 872-874

Rindermann, H.; Neubauer, A. C. (2004). Processing Speed, Intelligence, Creativity, and School Performance: Testing of Causal Hypotheses Using Structural Equation Models. Intelligence, 32 (6), 573-589.

Robyak, James E. (1977). A Revised study skills model: Do some of them practice what they teach?. Personnel and Guidance Journal, 56 (N.V), PP. 171-175

Roy, Debdulah Dutta. (1996). Personality model of fine artists. Creativity Research Journal, 9(4), PP. 391-393.

Rubenson, Daniel L.; Runco, Mark A. (1995). The psychoeconomic view of creative work in groups and organizations. Creativity and Innovation Management, 4 (4), 232-241

Runco, Mark A. (1993). Divergent Thinking, Creativity, and Giftedness.Gifted Child Quarterly, 37 (1),16-22.

Runco, Mark A. (1999a). A longitudinal study of exceptional giftedness and creativity [Special issue: Longitudinal studies of creativity]. Creativity Research Journal, 12(2), PP. 161-164.

Runco, Mark A. (1999b). Self-Actualization. In mark A. Runco; Steven R. Pritzker (Eds.), Encyclopedia of creativity: Vol. 2I-Z, Indexes (PP. 533-536). San Diego, CA: Academic Press.

Runco, Mark A.; Albert, Robert S. (Eds.). (1990). Theories of creativity. Newbury Park, CA: Sage.

Russ, Sandra W. (1999). Emotion/ Affect. In Mark A. Runco; Steven R. Pritzker (Eds.), Encyclopedia of creativity; Vol. 1A-H(PP. 659-668). San Diego, CA: Academic Press.

Ruth, Jan-Erik; Birren, James E. (1985). Creativity in Adulthood and Old Age: Relations to Intelligence, Sex and Mode of Testing. International. Journal of Behavioral Development, 8 (1), 99-109

Ryan, Richard M.; Deci, Edward L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55 (1), 68-78.

Sandblom, Philip. (1997). Creativity and disease: How illness affects literature, art and music. New York: Marionboyars Publishers

Schiever, S. W. (1985). Creative personality characteristics and dimensions of mental functioning in gifted adolescents. Roeper Reviw, 7(1), PP. 223-226.

Scipio, William J. (1971). Divergent thinking: A complex function of interacting dimensions of extraversion-introversion and neuroticism-stability. British Journal of Psychology, 62 (4), 545-550.

Shein, Dina (1999). Intelligent Behavior, Art Costa, and the Role of the Library Media Specialist. School Library Media Activities Monthly, 15 (5), 28-30.

Sheldon, Kennon M. (1995). Creativity and self-determination in personality. Creativity Research Journal, 8(1), PP. 25-36.

Sheldon, Kennon M. (1999). Conformity. In Mark A. Runco; Steven r. Pritzker (Eds.), encyclopedia of creativity: Vol. 1A-H (PP. 341-346). San Diego, CA: Academic Press.

Shewcraft, Dianne F: 1998 Do My ESOL Students Have Learning Disabilities? A Practical Manual for ESOL Instructors Concerned about Learning Disabilities and the ESOL Learner., ERIC

Shinner, Nicholas F. (1996). Behavioral implications of adaption-innovation: II. Adaption-innovation and motivation for uniqueness. Social Behavior and Personality, 24(3), PP. 231-234.

Simon, Charlann. (1979). Philosophy for students with learning disabilities. Thinking, 1 (1) , pp. 21-33

Simonton, Dean Keith. (1991). Personality correlates of exceptional personal influence: A note on thorndike’s (1950) creators and leaders. Creativity research Journal, 4(1), PP. 67-78.

Simonton, Dean Keith. (1995). Exceptional personal influence: An integrative paradigm [Special issue: Attributional approach to creativity]. Creativity Research Journal, 8 (4), 371-376

Skinner, Nicholas F. (1996). Behavioral implications of adaption-innovation: II.Adaption-innovation and motivation for uniqueness. Social Behavior and Personality, 24 (3), 231-234.

Slabbert, Johannes. (1994). Creativity in education revisited: Reflection in aid of progression. Journal of Creative Behavior, 28(1), PP. 60-75.

Smith, Gudmund J. W.; Amner, Gunilla (1997). Creativity and perception. In Mark A. Runco (Ed.), The creativity research handbook, volume one (PP. 67-83). Creskill, NJ: Hampton Press.

Smith, I. Leon. (1970). Associational Achievement, Aptitude, and Creativity. Educational and Psychological Measurement, 30((4 ,999-1000

Southern, W. T. and others. (1995). Twice exceptional: Gifted children with learning disabilities and gifted students with learning disabilities. LD Forum, 20(2), 48-50.

Spotts, Nina R. (1972). Divergent Cognitive Styles in Academic Overachievers.

Stein, Morris I. (1983). The creative process and the synthesis and dissemination of knowledge. In Spencer A. Ward; Linda J. Reed (Eds.), Knowledge, structure and use: Implications for synthesis and interpretation (PP. 365-396). Philadelphia, PA: Temple University Press.

Sternberg, Robert J. & Davidson, Janet E. (2005) Conceptions of Giftedness - Second Edition; Cambridge University Press, Cambridge, p. 147-170

Sternberg, Robert J. (1988). Mental self-government: A theory of intellectual styles and their development. Human Developement, 3 (4), 197-221.

Sternberg, Robert J. (1989). Three-facet model of Creativity. In Robert J. Sternberg (Ed) The nature of creativity. (pp. 132-138).Cambridge University Press.

Sternberg, Robert J. (2001). What Is the Common Thread of Creativity? Its Dialectical Relation to Intelligence and Wisdom. American Psychologist, 56 (4), 360-62

Sternberg, Robert J.; Lubart, Todd I. (1992). Creativity: Its nature and assessment school Psychology International, 13(3) , 243-253.

Sternberg, Robert J.; Lubart, Todd I. (1993).Creative Giftedness: A Multivariate Investment Approach. In Donald J Treffinger, Creativity and Giftedness. (pp 141-155) Thousand Oaks, California Corwin Press.

Sternberg, Robert J.; Lubart, Todd I. (1995). Defying the crowd: Cultivating creativity in a culture of conformity. New York: Free Press.

Sternberg, Robert J.; Tardif, Twila Z. (1989). What do we know about creativity? In Robert J. Sternberg (Ed) The nature of creativity. (pp. 429-440).Cambridge University Press

Stone, Addison; Forman, Ellice. (1988). Cognitive development in language-learning disabled adolescents: A study of problem-solving performance in an isolation-of-variables task. Learning Disabilities Research, 3 (2) , pp. 107-114.

Strop, J., Goldman, D. (2002). The affective side: Emotional issues of twice exceptional students. Understanding Our Gifted, 14(2), p28-29.

Taylor, Calvin W. (1989). Various approaches to and definitions of creativity. In Robert J. Sternberg (Ed) The nature of creativity. (p. 118).Cambridge University Press.

TenDam, Hans W. Strategic mentality, Leadership & Organization Development Journal, 1986, Vol 7(2), 27-32.

Thalbourne, Michael A. (2000). Transliminality and creativity. Journal of Creative Behavior, 34 (3), pp. 193-202.

The gifted learning disabled student. (1994). Available from: Publications & Resources Coordination, CTY, The Johns Hopkins University, 3400 N. Charles St., Baltimore

Therivel, William A. (1999). Why Mozart and not Salieri [Special Issue: Creativity and Deviance]. Creativity Research Journal, 12 (1), 67-76.

Thurston, Becky, J.; Runco, Mark A. (1999). Flexibility. In Mark A. Runco; Steven R. Pritzker (Eds.), Encyclopedia of creativity: Vol. 1A-H (PP. 729-731). San Diego, CA: Academic Press.

Tolan Stephanie S (1999) Dabrowski's Over-excitabilities,Hoagies

Torrance, E. Paul. (1984). The role of creativity in identification of the gifted and talented. Gifted Child Quarterly, 28 (4) , pp. 153-156

Torrance, E. Paul (1989). The nature of creativity as manifest in its testing. In Robert J. Sternberg (Ed) The nature of creativity. (p. 47, 58-65).Cambridge University Press.

Trachtenberg (1998) the apprenticeship approach to leadership. New Directions for Higher Education 16(1), PP. 37-41.

Treffinger, Donald J (2004). Creativity and Giftedness. (Introduction to Creativity and Giftedness) Thousand Oaks, California Corwin Press.

Tuckerman, sarah (2003) Addressing the needs of a mathematically gifted students. 21 (3) PP 15-21.

Turner, Michelle A. (1999). Generating novel ideas: Fluency performance in high-functioning and learning disabled individuals with autism. Journal of Child Psychology & Psychiatry and Applied Disciplines, 40 (3) , pp. 189-201.

VanTassel-Baska, Joyce. (1998). Excellence in educating gifted and talented learners. Denver, CO: Love Publishing Company

Walberg, Herbert J.; Rasher, Sue P.; Parkerson, Joann (1979). Childhood and eminence. Journal of Creative Behavior, 13(4), PP. 225-231.

Wallace, R. Duncan. (1979). The Universal Action Pattern of the Mind and Self: A Unifier and Simplifier for All Forms of Learning.

Wallach, Michael A.(1971). Intelligence Tests, Academic Achievement and Creativity Impact of Science on Society, 21(4), 333-345.

Webb, Nadia and Dietrich, Antara (2005) Gifted and Learning Disabled: A Neuropsychologist’s Perspective Gifted Education Communicator. 36(3&4).

Webster, Peter R. (1990) Creativity as Creative Thinking. Music Educators Journal, 76 (9), 22-28.

West, T. (1997). In the mind's eye: Visual thinkers, gifted people with dyslexia and other learning difficulties, computer images, and the ironies of creativity (3rd ed.). Buffalo: Prometheus

Westby, Erik L.; Dawson V.L. (1995). Creativity; Asset or burden in the classroom?. Creativity Research Journal. 8(1), PP. 1-10.

Willard-Holt Colleen (1999) Dual Exceptionalities ,ERIC

Woodman, Richard W. (1981) Creativity as a construct in personality theory. Journal of Creative Behavior, 15 (1), 43-66

Yau, Cecilia. (1991) An essential interrelationship: healthy self-esteem and productive creativity.

Yong, F. L.; McIntyre, J. D. (1992). A comparative study of the learning style preferences of students with learning disabilities and students who are gifted. Journal of Learning Disabilities, 25 (2) , pp. 124-132.

York, Peter. (2000). Space for creativity. Management Today, (Sept), PP. 103.

York, Peter. (2000). Space for creativity. Management Today, (Sept), PP. 103.

Zeleke,Seleshi (2004) Differences in self among children with mathematics disabilities and their average and high achieving peers,Intenational journal of disability,development and education , vol 51 no pp 251_269.