نظریّه‌های تیزهوشی
دکتر ناصرالدّین کاظمی حقیقی
به طور کلّی نظریّه‌های تیزهوشی را از لحاظ طرز تلقّی نسبت به «عامل» می‌توان در دو چشم انداز بررسی نمود: الف) عاملی ب) ترکیبی(تعاملی)
چشم‌انداز عاملی
محور و کانون این چشم‌انداز، تأکید بر وجود عامل عمومی است. یعنی هر کنش هوشمندانه مبتنی بر وجود بُعدی است که آن را «هوش عمومی» می‌نامیم. این هوش عمومی می‌تواند متبلور یا جامد باشد. یعنی از ظرفیّتهای بالقوّه برخوردار است یا از محیط آموخته می‌شود. این عامل عمومی تواناییهای کلامی و تجسّم فضایی را در برمی‌گیرد. در این چشم‌انداز، نظریّه‌پردازانی نظیر «ترمن»، «کارول»، «گاردنر»، «تاننباوم» و «گانیه» با الهام از دیدگاههای «اسپیرمن» و «کتل» در زمینة هوش، قرار می‌گیرند.
مسألة بنیادی در این چشم‌انداز، تأکید بر وجود یک «پدیدة چندوجهی» است و این امر در طبیعت و سرشت مباحث مربوط به این حوزه نهفته است. بر اساس این دیدگاه بود که به طور رسمی به سال ۱۹۷۲ میلادی، «سیدنی مارلند» در گزارش خود به کنگرة ایالات متّحده، تعریف مشهور خود را از تیزهوشی و استعداد ارائه داد:
«کودکان تیزهوش و مستعدّ به منزلة افرادی واجد خصایص برجسته هستند که برای عملکرد عالی آمادگی دارند.این کودکان نیازمند خدمات و برنامه‌های آموزشی و پرورشی متمایزی هستند که با برنامة عادی و دانش‌آموزان متوسّط تفاوت دارد.سعی بر آن است تا از این طریق و به تدریج، آنها بتوانند سهم خاصّ خویش را برای خود و جامعه تحقّق بخشند.کودکانی که در یک یا چند زمینة ذیل از عملکرد بالایی برخوردارند، تیزهوش تلقّی می‌شوند: قابلیّت هوش عمومی، قابلیّت تحصیلی ویژه، تفکّر خلّاق و آفریننده، توانایی رهبری، قابلیّت در هنرهای بصری و عملی، توانایی روانی و حرکتی.
بر اساس این تعریف بود که توجّه خاصّی به تیزهوشان تحصیلی، خلّاق، رهبر و روانی-حرکتی بذل شد و در پی آن تیزهوشانی که دچار کم‌آموزی و ضعف تحصیلی‌اند، در کانون توجّه قرار گرفتند.گذشته از تعریف هوش و انواع تیزهوشی، گزارش «مارلند» از جهت دیگری نیز حائز اهمیّت بسیار است و آن اینکه لزوم ارائة خدمات و برنامه‌های آموزشی و پرورشی متمایز از دیگر دانش‌آموزان در این گزارش به صراحت اعلان می‌شود.
این بیانیه از آن نظر اهمیّت می‌یابد که به بحثهای گسترده‌ای که در زمان نشر گزارش در آمریکا، بلکه سراسر دنیا دربارة تیزهوشان و لزوم یا عدم لزوم برنامه‌های آموزشی متمایز برای آنان در جریان بود، خاتمه داد.در این گزارش به صراحت اعلام شده که آموزش و پرورش متمایز برای تیزهوشان، هم به نفع همة دانش‌آموزان اعمّ از تیزهوش و غیر آن است و هم منافع آیندة جامعه را تضمین می‌کند».(کیتانو و کایربی، ۱۹۸۶)
در این میان، سه نظریّة «تنوّع تیزهوشی» از «هوارد گاردنر»، «نظریّة ستاره‌ای» از «ابراهام تاننباوم» و «ساختار تمایز تیزهوشی و استعداد» از «فرانکو گانیه» برجسته‌ترند.
نظریّة تنوّع هوش «گاردنر»
«هوارد گاردنر» در سال ۱۹۸۳ میلادی نظریّة تنوّع هوش را ارائه داد و به وجود ۹ هوش اشاره کرد: کلامی (زبانی)، موسیقی، منطقی- ریاضی، فضایی، جنبشی- بدنی، بین‌فردی، درون‌فردی، طبیعی، وجودی. استنتاج «گاردنر» آن است که یک نوع تیزهوشی بر اساس هر نوع هوش وجود دارد. هریک از این انواع، بسته به نوع هوش، شرایط مفیدی را برای مهارتهای حلّ مسأله فراهم می‌آورند و از یک اساس و پایة زیستی (مغز و دستگاه عصبی) در تشخیص برخوردارند. (گاردنر و هاچ، ۱۹۸۹، اشترنبرگ و دیویدسون، ۱۹۸۵و ۲۰۰۵)۱
نظریّة ستاره‌ای «تاننباوم»
در سال ۱۹۸۳ میلادی، «ابراهام تاننباوم» دیدگاه خود را از تیزهوشی ارائه داد.با توجّه به آن که استعداد پرورش یافته صرفاً در بزرگسالان وجود دارد، تعریف تیزهوشی باید بر توانایی بالقوّة افراد دلالت کند تا آنکه کارکردها یا فرآوریهای نظری محقّق شده‌ای در قلمروهای عملی نمود یابد.در اثر چنین شرایطی، زندگی اخلاقی، مادّی، عاطفی، اجتماعی، هوشی یا زیبایی‌شناختی تقویت می‌گردد. «تاننباوم» یک ساختار ستاره‌ای پنج مؤلّفه‌ای را مطرح کرد که چشم‌اندازی روانی و اجتماعی است.
به طور کلّی این پنج عامل بنیادی، آتیة خوش را برای زندگی بزرگسالی پرورش‌یافته، تحقّق می‌بخشد: (۱) هوش عمومی نیرومند، (۲) قابلیّتهای ویژة استثنایی، (۳) تسهیل‌کننده‌های غیرهوشی، (۴) تأثیرهای محیطی و (۵) بخت یا شانس.از دیدگاه «تاننباوم» چهار نوع استعداد پرورش‌یافته وجود دارد: (۱) پیشگامی۲، افرادی که برای رفع موانع و تنگناها و مسائل در حوزة خود، پیشگام هستند. (۲) تزاید۳، افرادی که به طرز قابل ملاحظه‌ای به زیبایی محیط آدمی می‌افزایند. (۳) تساهم۴، افرادی که مهارتهای خاصّی در ارتباط با حوزه‌های تجارت، اقتصاد و مادیّات بروز می‌دهند. (۴) استثنایی۵، افرادی که از مهارتهای عملی غیرعادی برخوردارند. (تاننباوم، ۱۹۹۲؛ اشترنبرگ و دیویدسون، ۱۹۸۵و۲۰۰۵)۶
ساختار تمایز تیزهوشی و استعداد «گانیه»
«گانیه» نیز با ارائة «ساختار تمایز تیزهوشی و استعداد»، یک زمینة آموزش و پرورش را برای نظامهای ویژه در سراسر جهان از «استرالیا» تا «کانادا» فراهم کرد.وی تیزهوشی را پدیده‌ای ذاتی (با ساختار وراثتی) و مشتمل بر تواناییهایی طبیعی فرد (در میان ۱۵ درصد افراد برتر همسالان) می‌داند که غیراکتسابی است.این قابلیّتها از سطح متوسّط جامعه، بالاتر است و به طور کلّی به پنج نوع تقسیم می‌شود: ۱) تیزهوشی عمومی، ۲) خلّاقیّت، ۳) اجتماعی و عاطفی، ۴) حسّی حرکتی و ۵) غیره.
«استعداد» نیز به تعبیر «گانیه» اشاره به تواناییها، مهارتها و عملکرد بالاتر از حدّ متوسّط دارد که در اثر شرایط محیطی و تربیتی شکل می‌گیرد.این حوزه‌ها معمولاً متنوّع هستند و بر اساس ملاحظات فرهنگی، اعتقادات و سنّتها ارزش‌دهی می‌شوند.از دیدگاه «گانیه» انواع اساسی استعداد از قرار ذیل است: هنری (بصری)، جنبشی و ورزشی، تجارت و بازرگانی، ارتباطات، صنعت، آموزش و پرورش، سلامت، علوم و فناوری، حمل و نقل و ترابری.
بنابراین تیزهوشی از طریق «عوامل فردی» (انگیزه، شخصیّت و...) و «شرایط محیطی» (مردم، شرایط جغرافیایی و...) تبدیل به «استعداد» می‌شود. «انگیزه» شامل تمایلات و علایق می‌گردد. (گانیه، ۱۹۹۱)۷
چشم‌انداز ترکیبی
بر اساس این چشم‌انداز، تیزهوشی پدیده‌ای مرکّب از مؤلّفه‌ها و عناصر خاصّی است که در اثر تعامل این سازه‌ها یا تجمیع آنان شکل می‌گیرد. علاوه بر این، برخی از نظریّه‌پردازان نظیر «گیلفورد»، «تورنس»، «ترفینگر»، «مانکس»، «اشترنبرگ» و «رنزولی»، خلّاقیّت یا فرآوری را نیز در کانون پدیدة تیزهوشی قرار می‌دهند. یعنی به زعم آنها خلّاقیّت و هوش مؤلّفه‌های مکمّل فعّالیّت شناختی به شمار می‌آیند. در این چشم‌انداز، سه نظریّة بنیادی وجود دارد که بیشتر مورد توجّه قرار گرفته است.
نظریّة تعاملی «مانکس»
«فرانس مانکس»۸ روانشناس هلندی در سال ۱۹۸۵ نظریّة تعاملی خود را در شکل‌گیری تیزهوشی ارایه داد. به زعم وی، تعامل بین سه عامل شخصیّتی - «توانمندیهای هوشی بالا»، «انگیزه» و «خلّاقیّت» - و سه عامل اجتماعی - «خانواده»، «مدرسه» و «همگنان»- موجب پدیدآیی تیزهوشی می‌شود.
منظور از «توانمندیهای هوشی بالا» این است که هوش به وسیلة بهرهٔ هوشی با حدّ نصاب بالاتر از متوسّط سنجیده می‌شود. در این جا بهرة هوشی بالای ۱۳۰ در نظر گرفته شده است.
«انگیزه» ترکیبی است که به رفتار نیرو می‌بخشد، گزینش می‌کند و آن را هدایت می‌نماید. انگیزه، داشتن امری ذاتی است که در تأثیر متقابل با محیط قرار می‌گیرد. به این معنا، انگیزه شامل وظیفه شناسی، پشتکار، ماجراجویی و آینده‌نگری می‌شود. افراد باید رفتارهای موفّقیّت‌آمیز را تجربه کنند تا به تصوّر مثبت‌تر از خود رسیده و برای ادامة راه، انگیزه بیابند.
«خلّاقیّت» نشانگر توانایی حلّ مسأله به طور پویا، مستقلّ و اصیل است. فرد خلّاق با برخورداری از استقلال طلبی و برانگیختگی از درون، برای خلق و آفرینندگی استعداد دارد.
سه عامل اجتماعی (خانواده، مدرسه و همگنان) فرصتهای اصلی تأثیر متقابل عوامل، جهت آشنایی و یادگیری از دیگر افراد جامعه است. فرد در انتخاب خانوادة خود اختیار ندارد، امّا اعضای خانوادة یک فرد تیزهوش به علّت رابطة تنگاتنگ با وی، بیش از سایر افراد و مراجع می‌توانند او را در جهات گوناگون یاری دهند. تشخیص نوع تیزهوشی فرزند اساسی‌ترین درکی است که خانواده باید از وی به عمل آورد. (مانکس، ۱۹۹۲)
نظریّة مؤلّفه‌ای «اشترنبرگ»
«رابرت اشترنبرگ» در سال ۱۹۸۵ میلادی ساختار سه مؤلّفه‌ای خود را ارائه داد که مرکّب از سه الگوی تیزهوشی است: (۱) تحلیلی۹، (۲) خلّاق۱۰ (ترکیبی) و (۳) عملی۱۱.از آن جا که مردم به ندرت یکی از این الگوهای سه‌گانه را به طور خاصّ واجد هستند، وی نوع چهارمی را نیز موسوم به «تیزهوشی تعادل‌یافته» (که از ترکیب این سه الگو حاصل می‌آید) پیشنهاد کرد. «اشترنبرگ» هفت حالت ممکن را مورد بررسی قرار داد و نتیجه گرفت که هیچ مدرکی برای موفّق بودن افرادی که دو نوع الگو را دارند، در مقایسه با یک الگو یا سه الگو وجود ندارد.
در واقع موفّقیّت شخص، بستگی به تعامل سه عنصر دارد: فرد، آزمونه۱۲ و فرهنگ.از دیدگاه «اشترنبرگ» پنج ملاک برای تیزهوشی وجود دارد: ۱) تعالی و فضیلت۱۳: برتری و تفوّق فرد در چند بُعد نسبت به همگنان.۲) نُدرت۱۴: دارایی مهارتی در سطح عالی در حوزه‌ای خاصّ که نسبت به همگنان بسیار نادر است.۳) فرآوری۱۵: فعّالیّتهای فرد باید به برخی فرآوریها یا فرآوری بالقوّه منجر شود.۴) ثبوت۱۶: تعالی و برتری فرد باید از طریق یک یا چند آزمون و ابزار معتبر و روا قابل اثبات باشد.۵) ارزش۱۷: تعالی شخصی فرد باید به وسیلة خودش یا جامعه‌اش ارزشمند باشد. (اشترنبرگ و دیویدسون، ۱۹۸۵و۲۰۰۵)
بنابراین از دیدگاه «اشترنبرگ»، تیزهوشی یک برتری فرآورانة نادر در حوزه‌ای ارزشمند است که قابل اثبات باشد.
مفهوم سه‌حلقه‌ای «رنزولی»
«جوزف رنزولی» در سال ۱۹۸۶ میلادی، «مفهوم سه‌حلقه‌ای تیزهوشی»۱۸ را ارائه داد.تیزهوشی، بر اساس این ساختار، تعاملی برجسته و پویا از سه شاخة اصلی از خصایص انسانی است: «توانایی بالاتر از سطح متوسّط»۱۹، سطوح بالایی از خلّاقیّت، و سطوح بالایی از انجام یک تکلیف یا وظیفه.این مفهوم تأکید می‌کند که تیزهوشان افراد توانمند یا باکفایتی برای پرورش و کاربرد این ترکیب از خصایص در یکی از حیطه‌های ارزشمند در عملکرد انسانی هستند.
تأکید ویژة الگوی «رنزولی»، بر ماهیّت پرورش رفتارهایی نظیر خلّاقیّت و انجام وظیفه است. «رنزولی» ابتدا، تیزهوشی را به دو قلمرو وسیع تقسیم می‌کند: نخست، تیزهوشی اصطلاحاً تحصیلی۲۰ که با موفّقیّت گسترده در آزمونهای رسمی و یادگیری درسی توصیف می‌شود.این‌طور نیست که سطح همبستگی بالایی میان نمرات هوشی و عملکرد مدرسه‌ای این گروه وجود داشته باشد.دوم، تیزهوشی خلّاق و مولّد که به حیطة فعّالیّت فرد از جنبه‌های ابتکار، اصالت و فرآوری طرحهای نو مربوط می‌شود.
معمولاً میان این دو حیطه، تعامل وجود دارد. «رنزولی» حیطة نخست را «تعهّد» یا «وظیفه»۲۱ و دومی را «خلّاقانه- فرآور»۲۲ می‌نامد.این دو حیطه با یک حلقه، تحت عنوان «توانایی بالاتر از متوسّط»، متعادل می‌شوند.توانایی بالای متوسّط با خلّاقیّت بدون وجود تعهّد و وظیفه، منجر به فرآوری و تولید نمی‌شود و نیز توانایی بالای متوسّط با تعهّد و وظیفة بالا (به تنهایی) به ابتکار، اصالت یا مفاهیم بدیع و یا فرآوریها منجر نمی‌شود.
«رنزولی» در نظریّة سه‌حلقه‌ای، «تعامل» میان تعهّد و انجام وظیفه، توانایی بالای متوسّط و خلّاقیّت را تیزهوشی می‌داند.این تعامل به حیطه‌های عملکرد خاصّ و عمومی منجر می‌گردد.حیطة عملکرد عمومی به ریاضیات، هنرهای بصری، علوم فیزیکی، فلسفه، علوم اجتماعی، حقوق، مذهب، هنرهای کلامی و زبانی، علوم زیستی، موسیقی و هنرهای حرکتی اشاره دارد و حیطة عملکرد خاصّ ناظر به فضانوردی، فیلم‌سازی، آهنگ‌سازی، الکترونیک، شیمی، طرّاحی شهری و نظیر آنها است. (رنزولی، ۱۹۹۸)۲۳
خلاصه آنکه به نظر می‌رسد نظریّه‌های اساسی تیزهوشی در یک جمع بندی کلّی بر وجود نکات ذیل تأکید دارند:
الف) ظرفیّت شناختی بالاتر از سطح متوسّط که برآیند یک نظام تحوّلی است.
ب) عامل عمومی یا تعامل میان چند مؤلّفه
ج) دربرگیری استعداد
د) همپوشی تیزهوشی با خلّاقیت یا امکان همراهی با آن
ه) تنوّع، چندگانگی یا چند وجهی بودن پدیدة تیزهوشی
و) پرورش‌پذیری پدیدة تیزهوشی
بنابراین، «تیزهوشی» بر پایة اجماع مبانی نظری، یک ظرفیّت شناختی بالاتر از سطح متوسّط و پدیده‌ای تحوّلی و پرورش‌پذیر است که از یک عامل عمومی یا تعامل میان چند مؤلّفه نشأت می‌گیرد؛ با خلّاقیت همپوشی دارد یا ممکن است با آن همراه باشد و دارای انواعی است یا امکان دارد از چندگانگی در بروز برخوردار باشد.
- Gardner, H. & Hatch, T., Sternberg. R.& Davidson, J. ↩︎
- Scarcity talents ↩︎
- Surplus talents ↩︎
- Quota talents ↩︎
- Anomalous talents ↩︎
- Tannenbaum, A. J. ↩︎
- Gagné, F. ↩︎
- Monks, F. ↩︎
- Analytic ↩︎
- Creative ↩︎
- Practical ↩︎
- Task ↩︎
- Excellence ↩︎
- Rarity ↩︎
- Productivity ↩︎
- Demonstrable ↩︎
- Value ↩︎
- Three-ring conception of giftedness ↩︎
- Above average ability ↩︎
- Schoolhouse giftedness ↩︎
- Task commitment ↩︎
- Creative-productive giftedness ↩︎
- Renzulli, Joseph S. ↩︎
نقشهٔ این مفهوم: نقشهٔ مفهوم: هوش
فصل‌های هم‌موضوع در کتاب‌ها: چشم‌انداز عاملی (استعداد و تیزهوشی)، نظریّه تنوّع هوش «گاردنر» (استعداد و تیزهوشی)
مقاله‌های هم‌موضوع: استعداد و تیزهوشی فرهنگی: ملاحظات روانشناختی
مدخل‌های مرتبط در فرهنگ‌نامه: نُدرت