در شکل گیری بازخورد تیزهوش، عوامل گوناگونی تأثیر دارند امّا در این میان، تحوّل، فرهنگ و جنسیّت در تکوین بازخورد تیزهوش از اهمیّت فوق العاده و شایانی برخوردارند.
در این گفتار کوتاه، به تأثیر عامل بسیار مهمّ «تحوّل» در شکل گیری بازخورد تیزهوش و نیز نقش«فرهنگ»اشاره مؤکّد می‌شود. علاوه بر آن شکل گیری بازخورد در میان دختران و پسران تیزهوش مورد بررسی قرار می‌گیرد. باید متذکّر شد که تحوّل از جنبه‌های شناختی، اخلّاقی و عاطفی اساسی‌ترین عامل شکل دهندۀ بازخورد (به ویژۀ در میان تیزهوشان) است.
نقش تحوّل
الف- تحوّل شناختی - «کارتر و اورمرود» در مطالعه ای تطبیقی میان کودکان عقب ماندۀ ذهنی، عادی و تیزهوش نشان دادند که دیدگاه نظام شناختی پیاژه دربارۀ تحوّل مرحله ای، صدق می‌کند. تیزهوشان در این پژوهش دارای تحوّل متفاوتی بودند. محققّین مزبور در تبیین میزان پیشرفت تیزهوشان در طیّ مراحل تحوّل، اظهار می‌دارند که ممکن است تیزهوشان مراحل را سریعتر بپیمایند.
این مطالعه وجود مرحله و سیر تحوّل را در میان تیزهوشان مورد تأکید قرار می‌دهد. همچنین تحقیق «مک اوین» و «کراس» (۱۹۸۲) بر روی ۲۶۰ تیزهوش غیر تفکیک و ۱۱۵ تیزهوش و مستعدّ در پایه‌های ۵ تا ۸ تحصیلی، آشکار می‌سازد که دانش آموزان مسنّ‌تر، احساس گمنامی کمتری بروز می‌دهند و احساس «خود ارجدهی» آنها در مقایسه با دانش آموزان خردسالتر، بیشتر است. محققّین نتیجه گیری می‌کنند که سنّ، در مقایسه با سایر عوامل، مشخصه مهمّتری در رشد از جنبه روانشناختی محسوب می‌گردد.
مع هذا «آغاسی» (۱۹۸۵) استدلال می‌کند که گاهی اوقات برخی نوابع رشد تأخیر یافته ای را ازخود بروز می‌دهند.
«کارتر»(۱۹۸۵) رابطۀ میان مراحل تحوّل و تیزهوشی را بررسی نمود. در مطّالعه او ششصد و هفتاد و سه کودک ده تا شانزده ساله در یک برنامۀ غنی سازی تابستانی شرکت جسته بودند که بر طبق نمرات یک آزمون مربوط به تواناییهای ذهنی، به سه گروه تقسیم شدند:
الف –صد و هشتاد تیزهوش (با هوشبهر بالای ۱۳۰)
ب-سیصد و بیست و پنج فرد هوشمند(با هوشبهر ۱۲۹-۱۱۵)
ج –صد و شصت وهشت فرد عادی(هوشبهر ۱۱۴-۹۰)
کلّیۀ کودکان در زمینۀ اندازه گیری تحوّل شناختی از دیدگاه «پیاژه» تحت اجرای نوعی آزمون مداد- کاغذی قرار گرفتند.نتایج مطالعه نشان داد که افراد تیزهوش و افراد هوشمند در کلّیه سطوح سنّی نسبت به افراد عادی نمرات بیشتری کسب کردند. تیزهوشان در مقایسه با افراد هوشمند در سنّین پایین دارای عملکرد بهتری بودند. امّا در طیّ دوران بلوغ تفاوتی به دست نیامد. در مجموع، افراد تیزهوش تقریباً دو سال و افراد هوشمند یک سال پیش افتاده‌تر از افراد عادی بودند. امّا این وضعیّت در طیّ مراحل سنّی، ثابت نبود.
«کلمن» و «فالتز» (۱۹۸۳) به بررسی «خودباوری» کودکان تیزهوش پرداختند. آنها پنجاه و سه دختر و چهل و شش پسر پایۀ چهارم تحصیلی (با میانگین هوشبهر ۶۳/۱۳۴) را با آزمون «خودباوری» متعلق به «پیرز-هاریس» (PHC) در چهار نوبت یعنی پاییز و بهار سالهای ۸۱-۸۰ و ۸۲-۸۱ مطالعه نمودند.
یافته‌ها نشان دادند که قضاوت کودکان تیزهوش در مورد تواناییهای خودشان، در ارتباط با افرادی است که مستقیماً در محیط آنها وجود دارند. و این قضاوت تحت تأثیر شباهتها و همانندیهای میان افراد قرار می‌گیرد. بدین معنی که قضاوت کودکان تیزهوش از آن جهت که دیگران نیز شبیه آنها بودند، انجام می‌گرفت به طوری که این برداشتها، پایه هایی برای رقابت‌های اجتماعی به وجود می‌آورد.
محققّین نتیجه گیری می‌کنند که تفکیک کودکان تیزهوش حتّی به طور جزیی ممکن است پیامدهایی در نزول«خوباوری» در برخی کودکان در بر داشته باشد.
این بررسی «دیگر پیروی اخلّاقی» برطبق نظریۀ شناختی را تأیید می‌کند، به طوری که قضاوتهای یک تیزهوش در نیمدورۀ دوم دورۀ دوم تحت تأثیر ویژگیهای محیطیّ است.
«کاپلن» (۱۹۸۳) «خودباوری» جوانان تیزهوش را بررسی نمود. او معتقد است که جوان تیزهوش بدون یک «خودباوری» صحیح و واقع بینانه، در بعد هیجانی و بهره برداری از استعدادهای خویش در طرق سازنده و رضایت بخش «دچار مسائل جدّی» می‌شود.
جوانان تیزهوش غالباً از نقش تیزهوشی در زندگی درک درستی ندارند. توقّعات بسیار غیر واقعی آنان برای پیشرفت، ابهامّاتی در اهداف و مقاصد فعّالیّتهای آنان به وجود می‌آورد. آنها ارزش فوق العاده ای به ابعاد شناختی قائل می‌شوند که در نتیجه گاهی تیزهوشی را به عنوان نوعی استحقاق در جامعه تلقی می‌کنند. بنابراین جوانان تیزهوش در برداشت واقعی و درست از «خوباوری» نیاز به کمک دارند تا انتظارات و توقّعات صحیحی از خویش به دست آورده توانمندیهای هوشی خود را در جهت مناسب و شایسته به کارگیرند.
«میلر» و «ریچی» (۱۹۸۵) در بررسی بازخوردهای هشتاد و دو کودک تیزهوش در پایه‌های چهارم تا هفتم در مورد کودکان نیازمند کمکهای ویژۀ با استفاده از یک مقیاس ویژۀ، به تنوّع بازخوردها در پایه‌های مختلف تحصیلی برخوردند. کودکان مزبور، بازخوردهای مثبتی در این مورد داشتند و نمرات میانگین آنها با یافته‌های تحقیقات گذشته، قابل مقایسه بود.
«بیکل» (۱۹۸۵) مفهوم «وارونگی زمان- سرعت» را در میان سی و هشت تیزهوش و سی و هشت غیر تیزهوش ده تا دوازده ساله بررسی نمود. این مفهوم بیان می‌دارد که کودکان ۱۰ تا ۱۲ ساله، به تدریج شروع به درک سرعتی در یک پدیده می‌کنند که در زمانی کوتاه منقضی می‌شود.
«بیکل» در این مطالعه به هر یک از این دانش آموزان که در پایه‌های چهار و شش تحصیلی بودند، تکالیفی مربوط به موسیقی به طور انفرادی ارائه داد. تفاوتهایی در پاسخهای گروهی آشکار شد. به طور کلّی افراد تیزهوش در هر دو پایه (چهار و شش) پاسخهای دقیقتر و متنوّعتری در مقایسه با غیر تیزهوشان نشان دادند. مع هذا در مقایسه دو پایه، نوعی همترازی تحوّلی در مورد درک «زمان – سرعت» از پایه چهار تا شش به چشم می‌خورد.
ب- تحوّل اخلّاقی – نظریۀ اخلّاقی «کهلبرگ»، موضوع مطالعات و تحقیقات فراوانی از لحاظ سازگاریهای تربیتی قرار گرفته در برخی موارد، قابلیّت کاربردی خویش را در خطّ مشیهای پرورشی نشان داده است.
«کلبی» و همکارانش یک مطالعۀ طولانی بیست ساله ای را انجام دادند که اخیراً به پایان رسیده است. تحقیق وسیع آنان نشان داد که سطح اخلّاقی، رابطۀ مثّبتی با سنّ، طبقۀ اقتصادی، اجتماعی و تحصیلات دارد. میزان تحوّل اخلّاقی در طفولیّت و نوجوانی رابطه ای با هوشبهر(I.Q) ندارد. ولی به طور کلّی سطح نهایی استدلال اخلّاقی رابطۀ متوسّطیّ را با هوش نشان می‌دهد (۶۰/۰-۳۷/).
باید متذکّر شد که افراد مورد مطالعه دارای هوشبهر ۱۰۰ تا ۱۲ بودند. «وبر» موفّق گردید یک برنامۀ راهنمایی را برای تربیّت اخلّاقی بر اساس نظریۀ «کهلبرگ» تدوین نماید و برخی از شواهد، گویای این است که نظریۀ «کهلبرگ» در مدارس متوسّطه نیز به کارگرفته شده تا سطح استدلال اخلّاقی دانش آموزان را ارتقاء بخشد.
علی رغم حمایت وسیع از تربیت اخلّاقی تیزهوشان به عنوان رهبران آینده، مدارک تجربی کمی در دست است که تربیت اخلّاقی تیزهوش می‌تواند قضاوت یا رفتار وی را اصلاح کرده، بهبود بخشد.
به زعم «اسمیت» پرورش اخلّاقی، مبتنی بر برخی فرضیات است که هنوز به تأئید نرسیده اند:
الف- رشد اخلّاقی دانش آموزان تیزهوش از همسالان غیر تیزهوش آنها متفاوت است.
ب- رشد اخلّاقی دانش آموزان تیزهوش در مقایسه با همسالان عادی، پیش رستر است.
ج – معلّمان ویژۀ تیزهوشان از لحاظ شناختی و اخلّاقی، توانایی برخورد مناسب با قضاوتهای اخلّاقی اساسی را دارا هستند.
د- رشد اخلّاقی می‌تواند با تعدادی جلسات آموزشی کوتاه و موقّت حاصل گردد.
م- تحوّل عاطفی، مطالعات «ترمن»، «کالینان» و «ولودویک» نشان می‌دهد که دانش آموزان تیزهوش از لحاظ سازگاری اجتماعی بر جمعیّت عادی برتری دارند، مع هذا «آلتمن» و «ویتمور» اظهار می‌دارند که تیزهوشان از برخی مشکلات و مسائل هیجانی و اجتماعی فشار آور رنج می‌برند.
«آلتمن» متذکّر می‌شود که از دیدگاه مربیّان ویژۀ تیزهوش، خطاهای تربیتی ناشی از این فرض است که تیزهوشان دارای هیچ نوع مسائل و مشکلات اجتماعی و هیجانی نیستند. ولی در حقیقت کنش شناختی فوق العاده، توانایی درک مسائل بزرگسالان، تفکّر عالی در مباحث ارزشی، رشد سریع نسبت به همسالان و آگاهی از تفاوت خویش نسبت به افراد عادی که از مشخّصات بارز تیزهوشان محسوب می‌شوند، می‌توانند منجرّ به سختگیری و بلند همّتی در امور، محدودیّتهای اجتماعی و سایر عوامل ایجاد کنندۀ فشار شوند.
«پاول» و «منستر» مطرح می‌سازند که تیزهوشان نوجوان به ویژۀ نسبت به مسائلی اجتماعی و هیجانی مستعدّ هستند که به ویژگیهایی نظیر تحمّل و بردباری تأکید برموفّقیّت، رشد نامتعادل، احساس بیگانگی نسبت به همسالان- حسّاسیّت در روابطیّ که همسالان عادی در آن شرکت ندارند و گرایش به رقابت با مراجع قدرتمند بزرگسال، مرتبط کند.
مربیّان می‌توانند با ایجاد موقعیبتهای مناسب با رعایت موارد زیر به تیزهوش یاری دهند:
علائق شخصی وی را پی گیرد.
در مورد طریقۀ یادگیری خود، انتخاب انجام دهد.
خلّاقیّت خویش را نشان دهد.
در مورد عقاید خویش با دیگران ارتباط برقرار سازد.
در تشریک مساعی، پذیرش مسؤولیّت و اتّخاذ تصمیم، فعّالیّت ورزد.
با عقاید دیگران مواجه شود.
به ارزشیابی و نقد خویش بپردازد.
نقشهٔ این مفهوم: نقشهٔ مفهوم: تیزهوشی و استعداد
فصل‌های هم‌موضوع در کتاب‌ها: چکیده (استعداد و تیزهوشی)