«تفکیک» و «تسریع تحصیلی» دو راهبرد آموزشی بسیار رایج در میان تیزهوشان و افراد مستعدّ است که در جای خود نتایج درخشانی در پی داشته است. یکی از سیاست‌های مهمّ در راهبرد تفکیک، «سیاست پایهٔ تفکیکی» است. مدیران مدرسه هنگام تصمیم‌گیری دربارهٔ آموزش ویژه، بیش از دیگران با این سیاست سروکار دارند. در این‌جا نخست مفهوم این سیاست را بیان می‌کنیم، سپس یافته‌های پژوهش‌های جهانی دربارهٔ آن را مرور می‌کنیم و در پایان، جایگاه آن را در «مکتب تعاملی» و دلالت‌های آن را برای مدرسه مورد بررسی قرار می‌دهیم.
مفهوم سیاست پایهٔ تفکیکی
رایج‌ترین خطّ‌مشی‌های «سیاست پایهٔ تفکیکی» را «جهش پایه‌ای» و «تسریع پایه‌ای» تشکیل می‌دهند.
خطّ‌مشی جهش پایه‌ای به معنای تجویز صعود به پایهٔ تحصیلی بالاتر است. دانش‌آموزان تیزهوش و مستعدّی که از سطح بالایی در استعداد تحصیلی برخوردارند، در «کلاس تسریعی» آموزش‌هایی دریافت می‌کنند که شتاب و سرعت آن‌ها را در طول تحصیل آموزشگاهی نسبت به مقتضیات سنّی‌شان افزایش دهد؛ مانند گذراندن چهار پایه در سه سال. این خطّ‌مشی در قالب «ورود زودتر به آموزش عالی» نیز تحقّق می‌یابد. رایج‌ترین برنامه در تسریع پایه‌ای نیز «کوتاه‌سازی پایه‌ای» است.
سیاست پایهٔ تفکیکی را نباید با «سیاست پاره‌وقت» یکی دانست. سیاست پاره‌وقت از حیث کثرت و تنوّع برنامه‌ها برجسته‌ترین جایگاه را دارد و برنامه‌هایی چون «کلاس مشترک»، «کلاس‌های بدون پایه»، «جایدهی پیشرفته» و «آزمون بدون کلاس» را در بر می‌گیرد؛ حال آن‌که سیاست پایهٔ تفکیکی بر جابه‌جایی دانش‌آموز در پایهٔ تحصیلی و تفکیک گروهی تمام‌وقت تکیه دارد.
تجربهٔ جهانی
پژوهش‌های جهانی آثار سیاست پایهٔ تفکیکی را در سه حیطه بررسی کرده‌اند: تحصیلی، اجتماعی و روان‌شناختی.
الف ـ آثار تحصیلی
بررسی‌ها نشان می‌دهد ۸۲% مطالعات تسریع پایه‌ای به «جهش پایه‌ای» مربوط است. «راجرز» (۲۰۰۷) اندازهٔ اثر برنامهٔ جهش پایه‌ای را بر اساس سی و دو مطالعه برای جنبه‌های تحصیلی در سطح بسیار برجسته‌ای (۱/۰۰) به دست آورد؛ این اندازه برای جنبه‌های اجتماعی در حدّ ۰/۳۱ و برای خودارجدهی ۰/۱۰ بود.
«کولیک» و «کولیک» (۱۹۹۲) در فراتحلیل دیگری بیست و پنج مطالعه را دربارهٔ «کلاس تسریعی» (جهش پایه) طبقه‌بندی کردند. در مقایسه با گروه همسنّی که جهش پایه‌ای نداشتند، پیشرفت وسیع‌تری برای دانش‌آموزان جهشی در سطح اندازهٔ اثر ۰/۸۷ گزارش شد؛ امّا در مقایسه با دانش‌آموزان تیزهوش و مستعدّ مسنّ‌تری که تجربهٔ جهش را نداشتند، اندازهٔ اثر در حدّ ۰/۰۲- به دست آمد. تعداد کمی از مطالعات به بازخوردهای دانش‌آموز نسبت به مدرسه، مشارکت در فعّالیّت‌های آموزشگاهی، جامعه‌پذیری و سازگاری پرداخته بودند و به‌طور متوسّط از این جهات هیچ اثری برای جهش پایه‌ای گزارش نشد.
به‌طور کلّی برجسته‌ترین برنامه از حیث تحصیلی در میان بیست و شش برنامهٔ مورد بررسی، «جهش پایه‌ای» است با اثربخشی ۱/۰۰ که از زمرهٔ «سیاست پایهٔ تفکیکی» در راهبرد جداسازی به شمار می‌آید؛ و ضعیف‌ترین برنامه «یادگیری خصوصی دونفری» است با اثربخشی صفر که در «سیاست آموزشی مختلط» در راهبرد فراگیرسازی جای می‌گیرد.
نکتهٔ کلیدی، درجهٔ سازگاری «محتوای درس» با توانایی گروهی است. مزایای تحصیلی گروه‌بندی (جداسازی) برای گروه‌های تواناتر روشن است؛ امّا دانش‌آموزان ضعیف‌تر نیز از حیث تحصیلی با گروه‌بندی آسیب نمی‌بینند و حتّی در برخی برنامه‌های گروه‌بندی سودهایی دریافت می‌کنند (کولیک و کولیک، ۱۹۹۲).
ب ـ آثار اجتماعی
برجسته‌ترین برنامه از حیث اجتماعی در میان دوازده برنامهٔ مورد بررسی، «تحت نظارت راهنما» است با اثربخشی ۰/۵۰ که در «سیاست فردی» جای دارد؛ و ضعیف‌ترین برنامه «کلاس مشترک» است با اثربخشی ۰/۰۳- که در «سیاست پاره‌وقت» قرار می‌گیرد.
در میان چهار برنامهٔ برجستهٔ اجتماعی، سه برنامه تفکیکی‌اند (جهش پایه‌ای، گروه‌بندی تمام‌وقت مبتنی بر توانایی و جایدهی پیشرفته) و دو برنامه از این سه در «سیاست پایهٔ تفکیکی» جای می‌گیرند. با این حال، سه برنامه از چهار برنامهٔ ضعیف نیز از نوع راهبرد تفکیک‌اند. بنابراین برجستگی اجتماعی کوشش‌های ویژه بستگی به سیاست‌ها ندارد، بلکه به برنامه‌ها بستگی دارد. حاصل جمع‌بندی استنباطی دو نکته است:
۱ ـ تفکیک گروهی تمام‌وقت: دو برنامهٔ برجسته یعنی «جهش پایه‌ای» و «گروه‌بندی تمام‌وقت مبتنی بر توانایی» بر شکل‌گیری یک فضای گروهی تفکیک همگن تأکید می‌کنند؛ در حالی که هیچ‌یک از برنامه‌های ضعیف چنین شرایطی فراهم نمی‌کنند.
۲ ـ پیوند با مراجع متخصّص: برنامه‌های «تحت نظارت راهنما» و «جایدهی پیشرفته» دانش‌آموز مستعدّ را در ارتباطی تخصّصی با مرجعی معتبر قرار می‌دهند.
در عین حال، «دلکورت» و همکاران (۱۹۹۴) دریافتند که دانش‌آموزان تیزهوش تحت پوشش پایهٔ تفکیکی، فضای کلاسی خود را بیش از سایر برنامه‌ها «معلّم‌محور» احساس می‌کردند، در ترجیح یادگیری مستقلّ نمرات نازل‌تری داشتند، اتّکای بیشتری به منابع ارزشیابی برونی نشان می‌دادند، چالش‌جویی کمتری بروز می‌دادند، قابلیّت تحصیلی کمتری برای خود قائل بودند و همسال‌پذیری کمتری نیز می‌نمایاندند.
ج ـ آثار روان‌شناختی
جنبهٔ روان‌شناختی به خودارجدهی تحصیلی، انگیزه برای پیگیری یادگیری در زمینهٔ استعداد، پشتکار و گرایش به حیطهٔ استعداد اشاره دارد. برجسته‌ترین برنامه از این حیث در میان هفده برنامهٔ مورد بررسی، «تحصیل همزمان» است با اثربخشی ۰/۷۶؛ و ضعیف‌ترین برنامه «گروه‌بندی تمام‌وقت مبتنی بر توانایی» است با اثربخشی منفی ۰/۱۶- که در «سیاست پایهٔ تفکیکی» جای می‌گیرد.
با این همه، گروه‌بندی بر اساس توانایی آثار ویرانگری بر خودارجدهی دانش‌آموز ندارد و اندازهٔ آثار آن نزدیک به صفر است (کولیک و کولیک، ۱۹۹۲).
به نظر می‌رسد ضعف روان‌شناختی این برنامه‌ها به «تمام‌وقتی» کوشش تفکیکی مرتبط است، نه هر کوشش تفکیکی؛ از این رو برنامه‌های تفکیکی دیگری نظیر «جهش پایه‌ای» و «ورود زودتر به آموزش عالی» از آثار مثبت روان‌شناختی برخوردارند. سیاست آموزشی فردی، که فردیّت دانش‌آموز مستعدّ را در کانون توجّه قرار می‌دهد، سبب برجستگی‌های روان‌شناختی می‌شود.
سیاست پایهٔ تفکیکی در مکتب تعاملی
بر پایهٔ «مکتب تعاملی»، پس از طیّ مراحل سه‌گانهٔ تشخیص استعداد، سیاست‌گذاری آموزش و سیاست‌گذاری تقویت توانایی، می‌توان برنامه‌های ویژه را در قالب پایهٔ تفکیکی اجرا کرد. در پرورش تیزهوشی تحصیلی، این برنامه‌ها عبارت‌اند از:
۱ ـ تسریع برای پرورش تیزهوشی تحصیلی در قالب پایهٔ تفکیکی، بر اساس زمینه‌ای که بالاترین برجستگی این نوع تیزهوشی را دارد؛
۲ ـ تسریع جامع در همهٔ دروس بر مبنای نمرهٔ بالا در تیزهوشی تحصیلی با کمترین پراکندگی نمرات (پراش)؛
۳ ـ جهش جامع در همهٔ دروس بر مبنای نمرهٔ بالا در تیزهوشی تحصیلی با کمترین پراش.
در پرورش تیزهوشی خلّاقیّت نیز غنی‌سازی برای پرورش «تیزهوشی سازماندهی» و «تیزهوشی آفرینندگی» در قالب پایهٔ تفکیکی، بر اساس زمینه‌ای که بالاترین برجستگی این نوع تیزهوشی را دارد، قابل اجراست.
پیامدها برای مدیران مدرسه
یافته‌های فوق به‌خوبی نشان می‌دهند که سیاست پایهٔ تفکیکی از حیث تحصیلی بسیار نیرومند است، امّا مزایای اجتماعی و روان‌شناختی آن به نوع برنامه و شیوهٔ اجرای آن بستگی دارد.
نخست، جهش جامع و تسریع جامع در قالب پایهٔ تفکیکی تنها پس از تشخیص استعداد و برای دانش‌آموزانی معنا دارد که در تیزهوشی تحصیلی نمرهٔ بالا با کمترین پراش دارند.
دوم، کلید موفّقیّت، سازگاری محتوای درس با توانایی گروهی است. محتویات نظام آموزشی عادی جوابگوی نیازهای تحصیلی دانش‌آموزان تیزهوش نیست؛ از این رو آموزش آنان مستلزم ساختار ویژه‌ای مرکّب از معلّم توانمند و مسلّط، طرّاحی موقعیّت‌های یادگیری خاصّ، دورهٔ تحصیلی مشخّص و محتویات و موادّ درسی ویژه است.
سوم، آثار ضعیف روان‌شناختی بیش از هر چیز با «تمام‌وقتی» تفکیک پیوند دارد. معلّم‌محوری، اتّکا به ارزشیابی برونی و کاهش همسال‌پذیری، از پیامدهایی است که در پایهٔ تفکیکی گزارش شده و توجّه به فردیّت دانش‌آموز مستعدّ و پیوند وی با مراجع متخصّص، از عوامل برجستگی برنامه‌ها شناخته شده است.
چهارم، سنّ ورود به تحصیلات رسمی پایه‌های خاصّ یکی از شرایط تسریع است و زودتر از زمان مناسب آن، ثمرهٔ خوشایندی نداشته و ندارد.
منبع
آموزش و پرورش برای استعداد و تیزهوشی، «د) آموزش خاصّ» — د آموزش خاص
آموزش و پرورش برای استعداد و تیزهوشی، «تعامل تفکیکی برای پرورش تیزهوشی تحصیلی» — تعامل تفکیکی برای پرورش تیزهوشی تحصیلی
آموزش و پرورش برای استعداد و تیزهوشی، «نتیجه‌گیری» — نتیجه گیری
آموزش و پرورش برای استعداد و تیزهوشی، «ب) سیاست پایهٔ تفکیکی» — ب سیاست پایه تفکیکی
آموزش و پرورش برای استعداد و تیزهوشی، «ارتقاء زمینه ای» — ارتقا زمینه ای