مکتب تعاملی استعداد و تیزهوشی: چشم اندازی نو در مبانی نظام سه‌گانهٔ تیزهوشی

چکیده

بر پایهٔ نظریه‌ها و پیشینه مطالعات، هجده تعریف در بارهٔ مفاهیم هوش، تیزهوشی، استعداد، نوآوری، پیشرفت تحصیلی و خلّاقیّت مورد تحقیق واقع شد.فهرستی مرکب از شصت و هفت گویه تهیّه و در میان نمونه‌ای از چهارصد بزرگسال (بالاتر از بیست و پنج سال) اجرا شد.نتایج تحلیل عاملی اکتشافی نشان داد که سه قلمرو اساسی مرکّب از چهارده زیرعامل وجود دارد.هر قلمرو همراه با ویژگیهایش مورد بحث قرار گرفت.

مؤلّف، نظریهٔ «نظام سه‌گانهٔ تیزهوشی» را برای نخستین بار پی‌ریزی و معرّفی می‌کند که دربرگیرندهٔ سه قلمرو گستردهٔ آفرینندگی، پیشرفتگی و سازماندهی است.سپس زمینه‌های استعداد مورد کاوش قرار گرفت.مؤلّف بر پایهٔ پیشینهٔ تحقیقات و تجارب بالینی‌اش، فهرستی شامل چهل و هشت گویه، فراهم و در میان نمونه‌ای از والدین اجرا کرد.یافته‌های تحلیل عاملی اکتشافی وجود چهار زمینهٔ استعدادی اساسی را شامل اجتماعی، کلامی، ریاضی و هنری نشان داد.بر این پایه، مؤلّف «مکتب تعاملی تیزهوشی و استعداد» را در مبانی نظری، تأسیس می‌کند.

واژه‌های کلیدی استعداد، تحلیل عاملی، تعامل، مفهوم پردازی، نظریهٔ مکتب تیزهوشی

سیری در مبانی

به طور کلّی نظریّه‌های جاری تیزهوشی را از لحاظ طرز تلقّی نسبت به «عامل» می‌توان در دو چشم‌انداز بررسی نمود: الف) عاملی، ب) ترکیبی.

الف) چشم‌انداز عاملی محور و کانون این چشم‌انداز، تأکید بر وجود عامل عمومی است؛ یعنی هر کنش هوشمندانه مبتنی بر وجود بُعدی است که آن را «هوش عمومی» می‌نامیم. این هوش عمومی می‌تواند متبلور یا جامد باشد؛ یعنی از ظرفیّتهای بالقوّه برخوردار است یا از محیط آموخته می‌شود. این عامل عمومی تواناییهای کلامی و تجسّم فضایی را در برمی‌گیرد. در این چشم‌انداز، نظریّه‌پردازانی نظیر «ترمن»، «کارول»، «گاردنر»، «تاننباوم» و «گانیه» با الهام از دیدگاههای «اسپیرمن» و «کتل» در زمینهٔ هوش، قرار می‌گیرند.

مسألة‌ بنیادی در این چشم‌انداز، تأکید بر وجود یک «پدیدة‌ چندوجهی» است و این امر در طبیعت و سرشت مباحث مربوط به این حوزه نهفته است. بر اساس این دیدگاه بود که به طور رسمی به سال ۱۹۷۲ میلادی، «سیدنی مارلند» در گزارش خود به کنگرهٔ ایالات متّحده، تعریف مشهور خود را از تیزهوشی و استعداد ارائه داد:

«کودکان تیزهوش و مستعدّ به منزلة افرادی واجد خصایص برجسته هستند که برای عملکرد عالی آمادگی دارند. کودکانی که در یک یا چند زمینة ذیل از عملکرد بالایی برخوردارند، تیزهوش تلقّی می‌شوند: قابلیّت هوش عمومی، قابلیّت تحصیلی ویژه، تفکّر خلّاق و آفریننده، توانایی رهبری، قابلیّت در هنرهای بصری و عملی، توانایی روانی و حرکتی».(کیتانو و کایربی، ۱۹۸۶)

در این میان، سه نظریّهٔ ‌»تنوّع هوش» از «هوارد گاردنر»، «نظریّهٔ ستاره‌ای» از «ابراهام تاننباوم» و «ساختار تمایز تیزهوشی و استعداد» از «فرانکو گانیه» برجسته‌ترند. (گاردنر و هاچ، ۱۹۸۹؛ گانیه، ۱۹۹۱؛ تاننباوم، ۱۹۹۲؛ اشترنبرگ و دیویدسون، ۱۹۸۵و۲۰۰۵)

ب) چشم‌انداز ترکیبی بر اساس این چشم‌انداز، تیزهوشی پدیده‌ای مرکّب از مؤلّفه‌ها و عناصر خاصّی است که در اثر تجمیع این سازه‌ها شکل می‌گیرد. علاوه بر این، برخی از نظریّه‌پردازان نظیر «گیلفورد»، «تورنس»، «ترفینگر»، «مانکس»، «اشترنبرگ» و «رنزولی»، خلّاقیّت یا فرآوری را نیز در کانون پدیدهٔ‌ تیزهوشی قرار می‌دهند. یعنی به زعم آنها خلّاقیّت و هوش مؤلّفه‌های مکمّل فعّالیّت شناختی به شمار می‌آیند. «نظریّهٔ ترکیبی مانکس»، «نظریّهٔ‌ مؤلّفه‌ای اشترنبرگ» و «نظریهٔ سه‌حلقه‌ای رنزولی» در این میان مشهورترند. (کاظمی، ۱۳۸۹؛ اشترنبرگ و دیویدسون، ۱۹۸۵و۲۰۰۵؛ مانکس، ۱۹۹۲؛ رنزولی، ۱۹۹۸)

محدودیّت قابل ملاحظهٔ چشم‌انداز عاملی در طبقه‌بندیهای ارایه شده است. دسته‌بندیها در این چشم‌انداز، دستخوش نوعی اختلاط و درهم آمیختگی میان ظرفیّت عمومی با مظروف تیزهوشی شده است؛ حوزه‌هایی نظیر زبان، موسیقی، ریاضی، جنبشی‌ (حرکتی)، اجتماعی، طبیعی، به مثابهٔ مظروف و محتوا محسوب می‌شوند که در کنار تیزهوشی عمومی، فضایی، منطقی و خلّاقیّت طبقه‌بندی شده‌اند. در واقعِ امر، بسیاری از افراد تیزهوش یافت می‌شوند که در زمینهٔ اجتماعی از خلّاقیّت برخوردارند و یا در زمینهٔ کلامی از ظرفیّت منطقی بهره‌مندند.

لذا بررسی روانسنجانهٔ ابزارهای نظریهٔ «هوش چندگانه» (با نظارت صاحب نظریه) در تحلیل عاملی تأییدی، وجود هشت هوش از نُه هوش را با تغییراتی در گویه‌ها نشان داد، امّا فقط ضرایب چهار هوش (جنبشی، وجودی، بین فردی و کلامی) از اعتبار کافی برخوردار بود. (مک کلالان و کُنتی، ۲۰۰۸)

چنان که ذکر شد، هر چهار پدیدهٔ مزبور در واقع انواع زمینه‌های استعدادی (محتوا) قلمداد می‌شوند. از این رو، دسته‌بندیهای ارایه شده در چشم‌انداز عاملی دچار آشفتگی مفهومی است.

امّا محدودیّت نظری چشم‌انداز ترکیبی اوّلاً در آن است که به ارایهٔ ظرفیّتهای عمومی اکتفا کرده؛ بدون آن‌که اشاره‌ای به مظروف یا محتوای تیزهوشی نماید. به همین سبب چشم انداز مزبور یک رویآورد عاملی نام نگرفته است.

محدودیّت نظری دوم، پافشاری در شرط «خلّاقیّت» برای احراز «تیزهوشی» است. حال آن‌که جمعیّت انبوهی از افراد دارای ظرفیّتهای شناختی برجسته وجود دارند که از خلّاقیّت بالایی برخوردار نیستند.

دستاوردهای قابل توجّهی دلالت بر آن دارند که بروز خلّاقیّت در پهنهٔ هوش، کامل و پایدار نیست. به بیان دیگر در یک تراز از ظرفیّت هوشی، بروز قابل ملاحظه‌ای وجود دارد، حال آن‌که در سطحی دیگر، راه آنها از یکدیگر جدا می‌شود. (کیتانو و کایربی، ۱۹۸۶)

بروز خلّاقیّت در پهنهٔ هوش بر اساس «نظریّهٔ آستانه‌ای» به وجود سطح خاصّ بستگی دارد و مبیّن آن است که این بروز فقط در بهرهٔ هوشی پایینتر از ۱۲۰ رخ می‌دهد و در بالاتر از آن از یکدیگر مستقلّ می‌شوند. (هتریک و همکاران، ۱۹۶۶، فاکس بوچامپ و همکاران، ۱۹۹۳)

حتّی بررسی نظریّهٔ آستانه‌ای بر پایهٔ «هوش چندگانه» در میان دانش‌آموزان ابتدایی نشان داد که همبستگی خلّاقیّت به ترتیب با هوش بصری- فضایی، طبیعی، بدنی- جنبشی و زبانی بیشتر است. (پریتو و سانچز، ۲۰۰۵)

بنابراین با تأکید بر شرط خلّاقیّت در احراز، «حلقهٔ تیزهوشی» بسیار تنگ خواهد شد و انبوهی از برجستگان، از گسترهٔ تیزهوشی حذف شده و نادیده گرفته می‌شوند.

توصیف مفهومی مکتب

نگارنده در یک پژوهش سه ساله، مبانی نظری نخبگی را بررسی کرد. بر اساس بررسی مبانی نظری نخبگی، سی و دو عامل از صد و بیست گویه به دست آمدند و سرانجام‌ در سه مقیاس، جایدهی شدند. به طور کلّی این مقیاسها در دو حیطهٔ اساسی روانشناختی و پرورشی قرار می‌گرفتند. (کاظمی و همکاران، ۱۳۸۹)

در پی آن، برای کشف یک ساختار جامع از ماهیّت روانشناختی تیزهوشی، سه مقیاس مزبور با دید و نگرش روانشناختی مورد بازبینی قرار گرفتند. بر این اساس، فهرستی مرکّب از مفاهیم روانشناختی شامل تیزهوشی، هوش، استعداد، خلّاقیّت، نوآوری، پیشرفت تحصیلی حاصل گردید که در مجموع هجده عامل زیر را تشکیل می‌دادند.

۱) هوش به معنای فهم خلّاقانه

۲) هوش به معنای فهم موشکافانه

۳) هوش به معنای تحلیل کارآورانه

۴) هوش به معنای موهبت خدادادی خاص

۵) تیزهوشی به معنای سرعت شناخت و عملکرد

۶) تیزهوشی به معنای اشتمال و تنوّع

۷) تیزهوشی به معنای گیرایی استثنایی

۸) تیزهوشی به معنای هوش برجسته

۹) تیزهوشی به معنای توانایی برجستهٔ خلّاقّانهٔ وظیفه‌مندانه

۱۰) خلّاقیّت به معنای طرح نو (برپایه توانایی و نگاه متفاوت)

۱۱) خلّاقیّت به معنای نواستنباطی بر پایهٔ هوش و باز بودن(در نواندیشی و نگاه)

۱۲) خلّاقیّت به معنای قدرت مولّد حلّ مسأله

۱۳) خلّاقیّت به معنای نوپدیدآوری بر پایهٔ اندیشه و توانایی

۱۴) خلّاقیّت به معنای پویایی نوکارآورانه برپایهٔ توانایی

۱۵) پیشرفت‌ تحصیلی‌ به معنای توانایی موفّقیّت در یادگیری

۱۶) پیشرفت‌ تحصیلی‌ به معنای افزایش سطح‌ آگاهی‌ معتبر

۱۷) استعداد به معنای توانایی شناخت‌ و طبقه‌‌بندی‌ مفاهیم ‌

۱۸) استعداد به معنای توانایی‌ ویژه همراه با مهارت

قلمرو

بر این اساس، فهرست دیگری مرکّب از سؤالات هجده عامل فراهم شد و یافته‌های بررسی مبانی در نمونهٔ پانصد نفری آن (با ۲۵ سال به بالا و ساکن در شهر تهران) با تحلیل عاملی اکتشافی مورد مطالعه مجدّد قرار گرفت. یادآوری می‌شود که نظرها در مقیاس لیکرت با درجات ۱(بسیار کم)، ۲(کم)، ۳(متوسط)، ۴(زیاد) و ۵(بسیار زیاد) ارایه شده بود.

ضریب اعتبار فهرست بر اساس آلفای کرونباخ معادل ۸۶۱/۰ بود.

تحلیل عاملی اکتشافی نتایج حاصل از سؤالات هجده عامل با چرخش واریماکس به وجود سه قلمرو اساسی با واریانس پنجاه و چهار درصد انجامید. قلمرو الف، بیست و سه درصد، ب، هفده درصد و ج، چهارده درصد واریانس داشتند. ضریب «کرویّت بارتلت» نیز درسطح بسیار بالایی به دست آمد. (KMO معادل ۹۲/۰)

یافته‌ها آشکار کرد که قلمروهای سه‌گانه مجموعاً چهارده زیر عامل فرعی را در بر می‌گیرند که می‌توان از آنها به عنوان «قلمروهای اساسی تیزهوشی» یاد کرد. لذا قلمروهای مزبور را می‌توان چنین طبقه بندی کرد:

الف) آفرینندگی این قلمرو به توانایی و احساس‌ نیرومندی‌ شدید برای‌ تجربهٔ‌ کنجکاوانه‌ و فعّال‌ یک‌ اندیشهٔ‌ بزرگ‌ هیجان‌ انگیز برای نوپدیدآوری دراندیشه، پیشنهاد، نظر، استنباط، اکتشاف، و یا کار، دلالت دارد.

«آفرینندگی» شامل شش زیر عامل اساسی است که ممکن است از آنها به منزلهٔ انواع آفرینندگی یاد کرد:

۱) کارآفرینی: توانایی‌ ایجاد چیز نو و ارایهٔ‌ کارها با شیوهٔ نوین‌ ازطریق یافتن‌ راه‌ جدید برای‌ انجام‌ آنها

۲) حلّ مسألهٔ اکتشافی: قدرت‌ تولید و اکتشاف‌ برای حلّ‌ مسأله‌

۳) طرح نو: تازگی‌ در پیشنهاد برای‌ تولید و ترکیب‌ اشیاء

۴) پویایی: احساس‌ نیرومندی‌ شدید برای‌ تجربهٔ‌ کنجکاوانه‌ و فعّال‌ یک‌ اندیشهٔ‌ بزرگ‌ هیجان‌ انگیز با هدف کار نو

۵) استنباط: نگاه‌ همه جانبه برای استنباط‌ مفهوم‌ جدید از ترکیب‌ مفاهیم‌ آموخته‌ شده‌

۶) نوپدیدآوری: توانایی‌ آفرینندگی و ‌پدید‌ آوری‌ چیز بدیع‌، اندیشهٔ‌ نو و یا نظر جدید

ب) پیشرفتگی به معنای توانایی‌ استثنایی در گیرایی‌ تیز با سرعت بالا، پیگیری دقیق، درک و فهم بهینه در موادّ درسی و آموزشی، تحصیل‌ پیشرفته، انجام‌ کار‌ با دستیابی‌ به‌ مهارت‌ یا دانش، مهارت ذاتی خاصّ در یک زمینه، طرّاحی راه‌ حلّ‌ جدید یا ابتکار چیز نو که برای بهبود زندگی سودمند است.

پیشرفتگی شامل پنج زیر عامل اساسی است:

۱) توانایی گیرایی: توانایی‌ استثنایی در گیرایی‌ تیز و استعداد بی‌نظیر و منحصر به‌ فرد

۲) فهم:‌ ‌دریافت‌ سریع و دقیق و موشکافانهٔ مطالب

۳) پیشرفت تحصیلی: توانایی‌ موفّقیّت‌ در روند یادگیری‌ و فهم‌ موادّ درسی‌ و کسب‌ مدارج‌ تحصیلی‌ بالا بر اساس آزمونهای‌ معتبر

۴) ورزیدگی: توانایی‌ ویژه‌ یا مهارت‌ ذاتی‌ خاصّ‌ در انجام کاری در یک‌ زمینه

۵) نوآوری: ارایهٔ‌ طرحی‌ سودمند برای‌ اوّلین‌ بار یا ابتکار چیزهای‌ نو که راه‌ حلّ جدید، آسان‌ و مؤثّری برای‌ مسائل‌ دشوار در جهت بهبود زندگی‌ باشد.

ج)سازماندهی به موهبت خدادادی‌‌ در توانایی‌ درک، یادگیری‌، شناخت‌ مفاهیم، تجزیه‌ و تحلیل‌، ریشه‌یابی، موقعیّت‌ سنجی، طبقه‌بندی مفاهیم و انجام‌ کار در سطح‌ برجسته‌ با پیدا کردن راه‌ انجام‌ آن، اشاره دارد.

سازماندهی شامل سه زیر عامل اساسی است:

۱) موهبت‌ خدادادی:‌ در هوش و استعداد بالا

۲) مفهوم‌یابی: توانایی‌ درک، یادگیری‌ و شناخت‌ مفاهیم‌ و طبقه‌ بندی‌ آنها

‌۳) رهکاریابی تحلیلی: پیدا کردن راه‌ انجام‌ هر کاری‌ در سطح‌ برجسته‌ بر اساس فهم، ریشه‌یابی، تجزیه‌ و تحلیل‌ و موقعیّت‌‌سنجی‌

زمینه‌

مراد از «زمینه» در این جا اصطلاحاً وجود آمادگی انگیزشی و شناختی در موضوعی خاصّ است که معمولاً در قالب لذّت از فعّالیّت، دقّت و سرعت یادگیری، راحتی و مهارت بالا در انجام، بروز می‌کند.

مطالعهٔ اجمالی زمینه‌های تیزهوشی به وسیلهٔ نگارنده نشان داد که مهمّترین زمینه‌های کشف شده، شامل ریاضی، اجتماعی، حرکتی و کلامی است.

بر پایهٔ پیشینهٔ مطالعات، یک فهرست نظردهی والدین فراهم گردید و در میان نمونه‌ای از والدین اجرا گردید. این فهرست از اعتبار بسیار بالایی برخوردار بود. (ضریب آلفای کرونباخ معادل ۸۹۵/)۰

تحلیل عاملی تأییدی نتایج حاصل از فهرست با چرخش واریماکس به وجود چهار زمینهٔ مزبور انجامید که مجموعاً هفتاد و شش درصد واریانس نشان داد. زمینهٔ ریاضی، بیست و سه درصد، اجتماعی، بیست و دو درصد، حرکتی، هفده درصد و کلامی، پانزده درصد واریانس داشتند. ضریب «کرویّت بارتلت» نیز در سطح مقبولی به دست آمد. (KMO معادل ۷۰/۰)

تعامل زمینه با قلمرو

«قلمرو تیزهوشی» در تعامل با «زمینه‌«، نوع تیزهوشی را شکل می‌دهد. قلمروهای تیزهوشی در تعامل با زمینه‌ها چنین ساختاری را نشان می‌دهند:

نظام سه‌گانهٔ تیزهوشی

بر پایهٔ «نظام سه‌گانهٔ تیزهوشی»، تیزهوشی از دو جنبهٔ ظرف یا «قلمرو» و مظروف یا «زمینه» برخوردار است. «قلمرو» در پوستهٔ کُره و «زمینه» در هستهٔ آن جای می‌گیرد و چنان که بیان شد، «قلمرو» در تعامل با «زمینه»، نوع تیزهوشی را فراهم می‌آورد.

بنابراین تاکنون سه قلمرو اساسی تیزهوشی شامل «پیشرفتگی»، «سازماندهی» و «آفرینندگی» به دست آمده است.

این نظام سه‌گانه را ممکن است تشبیه به «کُره» کرد تا به گستردگی و تنوّع پوسته‌ها و هسته‌ها در قالب لایه‌هایی «پیاز مانند» در برون و درون دلالت نماید. یعنی دو دسته شیار یا برش افقی و عمودی در این «کره پیازی» وجود دارد.

پوستهٔ کره دارای برشها و شیارهایی عمودی است که دو رأس کره را به یکدیگر پیوند می‌دهد. هر شیار یا برش عمودی نشانهٔ وجود یک «قلمرو» است که پیوستاری را از ناحیهٔ تحتانی تا فوقانی تشکیل می‌دهد. بدین معنا که درجهٔ آن تیزهوشی را از بسیار کم تا بسیار زیاد رقم می‌زند.

شیارهای مدوّر عرضی درون کُره نشانهٔ «زمینه» است و هر برش و شیار عرضی در واقع یک «زمینه» را نشان می‌دهد.

برشهای عرضی یا افقی به تعداد زیاد از هستهٔ مرکزی به نواحی پیرامونی گسترش یافته‌اند. شیارهای مدوّر با شعاع اندک، اشاره به برخورداری کم در یک زمینهٔ ویژه دارد و شیارهای گسترده نشانهٔ بهره‌مندی برجسته در آن زمینهٔ خاصّ است. اگر بپذیریم تاکنون چهار زمینهٔ اساسی کشف شده است، نزدیکترین شیار مدوّر به هسته، اختصاص به زمینه‌ای دارد که کمترین برخورداری فرد تیزهوش به آن تعلّق دارد و بدین ترتیب سایر زمینه‌ها از کم به زیاد قرار می‌گیرند.

اصول نظام

«نظام سه‌گانهٔ تیزهوشی» دارای نکاتی اساسی است که می‌توان از آنها به مثابهٔ «اصول» یاد کرد. توجّه به این اصول در درک و فهم بهتر ساختار بسیار مؤثّر است.

یک) تحقّق تعاملی

نکتهٔ بسیار بنیادین آن است که «قلمرو تیزهوشی» صرفاً با «زمینه» تحقّق می‌یابد و متقابلاً «زمینهٔ تیزهوشی» با «قلمرو» معنا می‌گیرد. به عبارت دیگر، اصطلاحاتی نظیر «تیزهوشی آفرینندگی(خلّاقیّت)» به طور مطلق، بدون توجّه به «زمینه»، تحقّقی ندارد؛ چنانچه «تیزهوشی هنری» با نادیدگی «قلمرو»، مبهم و بی معناست.

لذا این پنج زمینه در تعامل با سه قلمرو، پانزده نوع تیزهوشی را رقم می‌زند؛ مانند «تیزهوشی پیشرفتگی حرکتی»، «تیزهوشی آفرینندگی حرکتی» و «تیزهوشی سازماندهی حرکتی» و...

دو) برخورداری عمومی

هر فردی که تیزهوشی‌اش در یک قلمرو و یک زمینه، احراز گردید، به فراخور و کم و بیش از سایر قلمروها (پوسته)و زمینه‌ها (هسته) برخوردار است؛ گرچه در آن قلمروها و زمینه‌ها به سطح تیزهوشی نرسد.

در مثال، فردی که تیزهوشی‌اش در نوع «سازماندهی هنری» احراز گردید، کم وبیش از چهارده استعداد دیگر نیز بهره‌مندیهایی دارد؛ ولو برآن‌که هیچ یک از چهارده استعداد دیگرش در حدّ تیزهوشی نباشد.

سه) جمع‌پذیری

به طور کلّی چهار نوع جمع‌پذیری متصوّر است:

الف) ترکیب در پوسته برجستگی ترکیبی در عالیترین سطح در پوسته، امکانپذیر است؛ به گونه‌ای که سه قلمرو تیزهوشی به تساوی در زمینه‌ای خاصّ در یک فرد جمع گردد؛ مثلاً دارای «تیزهوشی آفرینندگی کلامی»، «تیزهوشی سازماندهی کلامی» و«تیزهوشی پیشرفتگی کلامی» باشد.

ب) ترکیب در هسته وضعیّت جمع‌پذیری برجسته، ممکن است در «زمینه‌«نیز رخ دهد؛ یعنی فرد تیزهوشی یافت شود که در دو یا چند «زمینه» از یک تیزهوشی برخوردار باشد؛ مثلاً ترکیب «تیزهوشی آفرینندگی حرکتی»، «تیزهوشی آفرینندگی کلامی»، «تیزهوشی آفرینندگی ریاضی» و «تیزهوشی آفرینندگی هنری» در یک فرد.

ج) ترکیب مختلط وضعیّت جمع‌پذیری برجسته در قلمروها و زمینه‌ها (پوسته و هسته) نیز واقع می‌شود؛ نظیر جمع‌پذیری «تیزهوشی پیشرفتگی کلامی»، «تیزهوشی سازماندهی اجتماعی» و «تیزهوشی آفرینندگی ریاضی» در یک فرد؛ این ترکیب گرچه به ندرت به وقوع می‌پیوندد، امّا محتمل است.

د) ترکیب جامع برجستگی ترکیبی در عالیترین سطح در همهٔ هسته‌ها و پوسته‌ها نیز امکان دارد، واقع شود؛ گرچه پدیده‌ای بسیار نادر است. تجسّم عینی چنین پدیده‌ای در ناحیهٔ فوقانی «کُره» رخ می‌دهد. پیوند شیارهای کُره در ناحیهٔ انتهایی فوقانی به این معناست؛ یعنی تعامل ترکیبی جامع در اوج خود در یک فرد تحقّق می‌یابد؛ شخصیّتی که از تیزهوشی مرکّب (سازماندهی، پیشرفتگی و آفرینندگی در سطح تیزهوشی) و جامع در پنج زمینه (حرکتی، کلامی، اجتماعی، هنری و ریاضی) بهره‌مند است.

چهار) کثرت‌پذیری

چنان‌که «نظام سه‌گانه» نشان می‌دهد، شیارهای عمودی نشانهٔ قلمروهای تیزهوشی است. تاکنون فقط سه قلمرو از تیزهوشی شناحته و کشف شده است. امّا استدلال نیرومندی برای انحصار تیزهوشی در سه قلمرو در دست نیست. از این رو، بسیار محتمل است در آیندهٔ نزدیک با تحقیقات ژرفتر و گسترده‌تر، قلمروهای دیگری از تیزهوشی شناسایی شود؛ چنان که تعدّد شیارهای کره دلالت بر آن دارد.

کثرت‌پذیری محدود به قلمروها نمی‌شود بلکه لایه‌های هستهٔ نظام را نیز دربرمی‌گیرد؛ یعنی زمینه‌های تیزهوشی نیز متعدّدند که تاکنون چهار یا پنج یک از آنها کشف شده‌اند.

پنج) تنوّع‌پذیری

بر اساس آنچه «نظام سه‌گانهٔ تیزهوشی» دلالت دارد، «تیزهوشی» یک پدیدهٔ متنوّع است. بر خلاف مکتب ترکیبی، تیزهوشی صرفاً در یک نوع، منحصر نمی‌شود. گونه گونی وتنوّع پذیری تیزهوشی با جلوهٔ تعامل تحقق می‌پذیرد. اگر تابه حال با احتساب سه قلمرو و پنج زمینه، پانزده نوع تیزهوشی حاصل شده، با مطالعات آینده بی تردید این انواع، متعدّدتر خواهند شد.

شش) تأثّر از نظام روانشناختی

تیزهوشی یک فرد تحت تأثیر ویژگیهای شخصیّتی، انگیزشی و نگرشی وی قرار می‌گیرد. این اصل در سطور ذیل با تشریح ماهیّت تعاملی، مورد بررسی بیشتری واقع می‌شود.

توضیح ماهیّت تعاملی تیزهوشی

با توجّه به آنچه بیان شد، «نظام سه‌گانهٔ تیزهوشی» چشم‌انداز جدیدی را در مبانی روانشناختی تیزهوشی ارایه می‌دهد و آن «مکتب تعاملی» است.

تیزهوشی بر اساس این چشم‌انداز، پدیده‌ای متعامل است که در اثر تعامل میان ظرفیّتهای شناختی عمومی برجسته با زمینه‌های محتوایی (به منزلهٔ مظروف) پدید می‌آید و شکل می‌گیرد. به بیان دیگر، تعامل میان عوامل عمومی و اختصاصی هوش در سطح برجسته، «نوع تیزهوشی» را فراهم می‌آورد.

از این رو، تیزهوشی نه محدود به تعدادی عامل (عمومی) می‌شود و نه در اثر ترکیب و تجمیع مجموعه‌ای از عوامل شکل می‌گیرد.

لذا با طرح «نظام سه‌گانهٔ تیزهوشی» یک مکتب نو و چشم اندازی جدید موسوم به «مکتب تعاملی تیزهوشی و استعداد»[۱] پی‌ریزی و شکل‌گیری می‌شود.

«ماهیّت تعاملی تیزهوشی» صرفاً محدود به دو پدیدهٔ ظرفیّتهای شناختی عمومی برجسته و زمینه‌های محتوایی نیست؛ بلکه این ظرفیّتها در حوزه‌ای گسترده‌تر جای می‌گیرد که از آن به عنوان «تواناییهای برجستهٔ ذاتی» یاد می‌کنیم.

افزون بر آن، «ماهیّت تعاملی تیزهوشی» به دو بُعد ظرفیّت و مظروف منحصر نمی‌شود؛ یعنی برای درک طبیعت تیزهوشی باید به سایر ابعاد نیز توجّه نمود؛ نظام نگرشی و ارزشی، ویژگیهای شخصیّت و انگیزه‌ها از جملهٔ این ابعاد قلمداد می‌شوند. تعامل همهٔ این ابعاد، تصویر روشنتری از ماهیّت تیزهوشی به دست خواهد داد.

ساختار تعاملی تیزهوشی

در حقیقت، «ماهیّت تعاملی تیزهوشی» بدین معناست که تعامل «قلمرو» با «زمینه»، بستگی به خصایص شخصیّتی، انگیزشی، نگرشی و سایر ابعاد نظام روانی فرد دارد.

در بحث جاری با دو دسته از ملاحظات روانشناختی روبه‌روییم:

الف) ویژگیهای روانشناختی که با هر نوع تیزهوشی ملازم است؛ نظیر خصایص شخصیّتی، انگیزشی و نگرشی ملازم با «تیزهوشی سازماندهی ریاضی» و یا ویژگیهای شخصیّتی، انگیزشی و نگرشی ملازم با «تیزهوشی پیشرفتگی اجتماعی».

ب) جنبه‌های روانشناختی که لزوماً با نوع تیزهوشی همراه نیستند.

«ماهیّت تعاملی تیزهوشی» اشاره به این جنبه‌ها دارد. به بیان دیگر، منظور، شخصیت کلّی، نظام کلّی ارزشی و نگرشی و یا ساختار کلّی انگیزشی فرد است که با طبیعت آن نوع تیزهوشی، پیوند ندارد.

لذا سه فرد «تیزهوش سازماندهٔ اجتماعی» با بهرهٔ هوشی یکسان، امّا با سه شخصیّت متفاوت، دارای سه نیمرخ «تیزهوشی سازماندهی اجتماعی» گوناگون خواهند بود. همچنین دو فرد «تیزهوش آفرینندهٔ ریاضی» با بهرهٔ هوشی برابر، امّا با نظام ارزشی و نگرشهای گوناگون، دو نیمرخ «تیزهوشی آفرینندگی ریاضی» مختلف را بروز خواهند داد و یا دو فرد «تیزهوش پیشرفتهٔ کلامی» با بهرهٔ هوشی یکسان، امّا با ساختار انگیزشی مختلف، دو نیمرخ «تیزهوشی پیشرفتگی کلامی» گوناگونی نشان می‌دهند.

باید توجّه داشت ویژگیهای محیطی از جمله خصایص فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی از طریق نظام روانشناختی فرد بر بروز و ظهور تیزهوشی تأثیرگزار است.

بررسی تطبیقی

«مکتب تعاملی تیزهوشی و استعداد» همچون مکتب و چشم انداز عاملی بر وجود عوامل متنوّع و متعدّد تأکید دارد؛ امّا بر خلاف آن، زمینه‌ها را از قلمروها تفکیک می‌کند. در واقع به زبان منطق، تیزهوشیهای «سازماندهی» و «آفرینندگی» (به مثابهٔ دو خوشهٔ اساسی خلّاقیّت)، «قسیم» زمینه‌هایی چون اجتماعی، حرکتی، کلامی و ریاضی واقع نمی‌شوند؛ بلکه در تعامل با آنها قرار می‌گیرند.

افزون بر آن، قلمرو تیزهوشی دیگری موسوم به «تیزهوشی پیشرفتگی» در این مکتب ارایه می‌شود که مکتب عاملی بدان تصریحی نداشته است.

از سوی دیگر محدودیّت نظری چشم‌انداز ترکیبی چنان‌که ذکر شد، اوّلاً در آن است که به ارایهٔ ظرفیّتهای عمومی اکتفا کرده؛ بدون آن‌که اشاره‌ای به مظروف یا محتوای تیزهوشی نماید و دوم، آن‌که، «خلّاقیّت» را برای احراز «تیزهوشی» لازم می‌پندارد.

«مکتب تعاملی تیزهوشی و استعداد» به روشنی بر وجود مظروف تیزهوشی یا به تعبیری «زمینه» تأکید دارد و خلاقیّت را علی رغم اهمیّت شگرفش، صرفاً یک از قلمروها یا ظرفهای تیزهوشی در کنار سایر قلمروها مانند «تیزهوشی پیشرفتگی» بر می‌شمارد.

با تسامح ممکن است دو وجه اشتراک اساسی میان مکاتب ترکیبی و تعاملی به دست آورد:

الف) مفهوم «نوآوری» که در هر سه قلمرو شناخته شدهٔ تیزهوشی یافت می‌شود؛ مشروط بر آن که «نوآوری» را سطح نازلی از «خلّاقیّت» تلقّی کنیم.

ب) مفهوم «تیزهوشی پیشرفتگی» ظاهراً با آنچه در یکی از نظریات مکتب ترکیبی (نظریهٔ سه حلقه‌ای رنزولی) موسوم به «تیزهوشی آموزشگاهی» طرح شده، قرابت دارد؛ امّا «مکتب تعاملی» با تصریح بر وجود پنج مؤلّفهٔ اساسی «تیزهوشی پیشرفتگی»، تصویر روشنتر، ژرفتر و گسترده‌تری از ماهیّت یک قلمرو بسیار مهمّ و رایج تیزهوشی ارایه داده است.

در واقع اصطلاح «تیزهوشی آموزشگاهی (در سطح مدرسه)» ممکن است در نهایت به ترکیب مفهومی دو مؤلّفهٔ «پیشرفت تحصیلی» و «ورزیدگی» اشاره داشته باشد؛ امّا بی تردید شامل «توانایی گیرایی کلّی»، «فهم» و «نوآوری» نمی‌شود.

از این رو، «تیزهوشی پیشرفتگی» را می‌توان قلمروی دربرگیرندهٔ آن چیزی تلقّی کرد که از آن به مثابهٔ «تیزهوشی آموزشگاهی» یاد شده است.

خلاصه آن‌که به نظر می‌رسد مکاتب تیزهوشی در یک جمع بندی کلّی بر وجود نکات ذیل تأکید دارند:

الف) وجود یک عامل عمومی که دلالت بر ظرفیّت شناختی بالاتر از سطح متوسّط دارد.

ب) دربرگیری استعداد

ج) تأکید بر خلّاقیت (در سطوح گوناگون از جمله نوآوری)

د) تنوّع، چندگانگی یا چند وجهی بودن پدیدهٔ تیزهوشی

بنابراین، «تیزهوشی» بر پایهٔ اجماع مکاتب، «یک ظرفیّت شناختی برجسته‌ای است که انواع استعداد و نوآوری را در بر می‌گیرد».

چشم انداز آینده

«نظام سه‌گانهٔ تیزهوشی» به وجود قلمرو وسیعتری اشاره می‌کند که این گستره به طریق اولی، مقولهٔ «استعداد» را نیز پدیده‌ای متعامل می‌داند (چنان که خواهیم دید).[۲]

از این رو، «مکتب تعاملی» گستره و پهنه‌ای نو برای مفهوم پردازیها و نظریه پردازیهایی است که در آیندهٔ نزدیک و دور بروز خواهند یافت و جملگی بر «ماهیّت تعاملی تیزهوشی و استعداد» تأکید خواهند ‌ورزید.

افزون بر آن، از طلیعه‌های نظری این مکتب، افق جدیدی در مقولهٔ «یادگیری» است که ممکن است از آن به مثابهٔ «نظریهٔ تعاملی یادگیری» نام برد. تبیین ماهیّت تعاملی یادگیری پیامدهای محض و کاربردی بسیاری در عرصه‌های گوناگون خواهد داشت.

بی تردید مطالعات و تحقیقات آینده در کشف قلمروها، تواناییهای بنیادین و زمینه‌های تازه و نیز توجّه به تأثیر تعاملی دقیقتر نظامهای روانشناختی (خصایص شخصیّتی، انگیزشی، نگرشی) و ویژگیهای محیطی در بروز و ظهور تیزهوشی، قوام و استواری بیشتری به این «مکتب تعاملی» خواهد بخشید.

منابع

کاظمی حقیقی، ناصرالدّین(۱۳۸۹) بررسی رابطهٔ هوش و واکنشهای هیجانی با جلوه‌های خلّاقیّت در دانش‌آموزان تیزهوش (رسالهٔ دکتری) واحد علوم و تحقیقات، صفحات ۲۱-۲۷

کاظمی حقیقی، ناصرالدّین؛ فرزاد، ولی الله؛ خوش خلق، ایرج، یزدانی پژوه، مریم(۱۳۸۹) بررسی مبانی نظری نخبگی، پژوهشگاه آموزش و پرورش (به سفارش شورای عالی آموزش و پرورش) صفحات:۱۶۲-۱۶۷ و ۲۱۰

Fuchs-Beauchamp et al., (1993). Creativity and Intelligence in Preschoolers. Gifted Child Quarterly, 37 (3), 113-17

Hetrick, Suzanne H.; And Others (1966). Figural Creativity, Intelligence, and Personality in Children: A Factor Analytic Study.

Gagné, F. (1991). Toward a differentiated model of giftedness and talent. In N. Colangelo and G. A. Davis (Eds.), Handbook of gifted education (pp. 65-80). Boston: Allyn and Bacon.Washington

Gardner, Howard & Hatch, Thomas (1989). Multiple Intelligences Go To School; Educational Researcher; American Educational Research Association, Vol. 18, No. 8 p. 6

Kitano, Margie. K.; Kirby, Darrell, F.(1986). Gifted education: a comprehensive view. Little, Brown and company. P.25-26,201.

McClellan, Joyce A & Conti, Gary, J (2008) Identifying the Multiple of Your Students, Journal of Adult Education, 37(1),13-32

Monks, Franz (1992). Development of gifted children: The issue of identification and progranning. In Franz J. Monks and Willy Peters (Eds) Talent for the Future. (pp. 191-202).Van Gorcum & Comp B.V.

Prieto, F; Sanchez, F.(2005). Intelligence and creativity, Journal of Research in Educational Psychology,3(3),21-50

Renzulli, Joseph S. (1998). The Three-Ring Conception of Giftedness, In Baum, S. M., Reis, S. M., & Maxfield, L. R. (Eds.). (1998). Nurturing the gifts and talents of primary grade students. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press.

Sternberg, Robert J. and Davidson, Janet E. (1985). Cognitive development in the gifted and talented. In Frances Degen Horowitz & Marion O Brien (Eds) The gifted and talented (37-70). American Psychological Association.

Tannenbaum, A. J. (1992). Early signs of giftedness: Research and commentary. Journal for the Education of the Gifted, 15, 104-133.

[۱] - «جنبهٔ تعاملی استعداد» در مقالهٔ «تواناییهای بنیادین و ساختار کروی استعداد» ارایه خواهد گردید.

نگارنده برای«نظام سه‌گانهٔ تیزهوشی» معادل لاتینی

Trinary System of Giftedness (T.S.G.) و برای این مکتب، معادل زیر را برگزیده است:

Interactional School of Giftedness and Talent (I.S.G.T.)

[۲] - رجوع به مقالهٔ «تواناییهای بنیادین و ساختار کروی استعداد»