نخبگی فرهنگی اصطلاح بسیار تازه‌ای در تاریخ مطالعات نظری قلمداد می‌گردد. برای نخستین بار در تاریخ مطالعات و ادبیّات تحقیق، در این مقاله، مبانی نظری و تشخیصی نخبگی فرهنگی به مثابهٔ یک حیطهٔ بسیار مهمّ از انواع نخبگیهای بشری مورد شرح و تفصیل واقع می‌گردد. در ابتدا سه قلمرو اساسی نخبگی فرهنگی در دو سطح استعداد و تیزهوشی بررسی می‌شود. در سطح استعداد، هفت حیطه و در سطح تیزهوشی سه قلمرو وجود دارد. در پایان، یک فهرست تشخیصی برای نخبگی فرهنگی ارایه می‌گردد.
کلید واژه ها: نخبگی فرهنگی، مفهوم پردازی، تیزهوشی، استعداد، تشخیص
نخبگی فرهنگی اشاره به مفاهیم «استعداد فرهنگی» و «تیزهوشی فرهنگی» دارد که اصطلاحهای بسیار تازه‌ای در تاریخ مطالعات نظری قلمداد می‌گردند.
مفهوم «تیزهوشی فرهنگی» به تازگی وارد ادبیّات تحقیق شده است که پیش از این سابقه‌ای نداشته است و به طور تلویحی در یک بررسی قوم شناختی در کشور «زلاند نو» به کار گرفته شد. (بیوان براون، ۲۰۰۵) امّا تا به حال ویژگیهای روانشناختی و مفهومی آن به شایستگی و روشنی کاویده نشده است.
اهمیّت این نوع تیزهوشی، علاوه بر آن‌که در کشف و شناسایی یک حوزهٔ مهمّ از استعداد بشری است، به اهمیّت ذاتی مقولهٔ فرهنگ در تمدّن بشری نیز مربوط می‌شود. همان گونه که فرهنگ یک قلمرو بسیار مهمّ و گسترده را در تمدّن بشری به خود اختصاص داده است، بخش گسترده ای از استعدادهای بشری نیز متعلّق به این نوع استعداد است. بروز رخدادهای درخشان و پیشرفتهای چشمگیر فرهنگی در تاریخ بشریّت مرهون وجود نخبگان و بزرگانی است که از نبوغ خارق العاده‌ای در حوزهٔ فرهنگ برخوردارند.
چنان که متعاقباً خواهیم دید، نقش استعداد فرهنگی در امر آموزش و پرورش به ویژه مدیریّت آموزشی در سطوح گوناگون و در حرفه هایی که مستلزم مذاکرات است و نیز در رهبری سطح کلان بسیار حایز اهمیت است.
استعداد فرهنگی برای جوامع چند فرهنگی نظیر کشور ما اهمیّت مضاعفی دارد. تقریباً غالب فعّالیّتهای شغلی، اقتصادی و اجتماعی در ایران به ویژه در شهرهای بزرگ ایران، نیازمند وجود این استعداد است.
مفهوم فرهنگ
از فرهنگ تعاریف گوناگونی شده است. (صالحی امیری، ۱۳۸۷؛ لینتون، ۱۹۴۵؛ کلاکهان و کلی، ۱۹۴۵؛ پارسون، ۱۹۴۹؛ کروبر و کلاکهان، ۱۹۵۲؛ یوزیم و یوزیم، ۱۹۶۳؛ هافتستد، ۱۹۸۴؛ دامن، ۱۹۸۷؛ بانکز و همکاران، ۱۹۸۹؛ لدراچ، ۱۹۹۵) همهٔ تعاریف در مفهوم فرهنگ، کم و بیش بر این مؤلّفه‌ها تأکید می‌ورزند:
واحد اجتماعی یک فرهنگ از کوچکترین واحد یعنی خانواده آغاز می‌شود و به واحدهای اجتماعی بزرگتر، گسترش می‌یابد.
یکپارچگی فرهنگ از یک بافت و شالودهٔ ترکیب یافته کم و بیش هماهنگی برخوردار است.
ارزش در یک فرهنگ باورها، دیدگاهها، عقاید، جهان‌بینیها، هنجارها و ارزشهای مشترکی وجود دارد.
گرایش هر فرهنگی در برگیرندهٔ علایق، رغبتها آرزوها و آمال و اهداف مشترکی است.
الگوهای رفتاری یک فرهنگ مشتمل بر آداب و رسوم خاصّی در زندگی است که در تعامل جمعی به تدریج تقویّت می‌یابند و راسخ می‌شوند.
جامعه پذیری فرهنگ پا به پای جریان و فرایند جامعه پذیری شکل می‌گیرد؛ بلکه می‌توان بیان داشت در هستهٔ این فرایند جای دارد.
اکتساب یک فرهنگ با یادگیری دانش مشترکی شکل می‌گیرد و از طریق اکتساب، از نسلی به نسل دیگر انتقال می‌یابد.
ماندگاری فرهنگ از گذشته بر می‌خیزد و معمولاً از ریشه‌های تاریخی برخوردار است و در طول و درازای زمان باقی است.
هویّت فرهنگ هویّت خاصّی برای یک جامعه پدید می‌آورد. این هویّت جمعی ویژه، علاوه بر این که موجب تمایز آن جامعه از سایر جوامع می‌شود، تعامل جامعهٔ مزبور را با جهان خود و دیگر جوامع تعیین می‌کند.
آثار هر فرهنگی دستاوردها و آثاری خاصّ در عرصه‌های گوناگون نظیر اندیشه، هنر و ادبیّات، عرضه می‌دارد.
بر این اساس، از «فرهنگ» می‌توان چنین تعریفی را ارایه داد:
«فرهنگ مجموعه‌ای کم و بیش هماهنگ و مرکّب از ارزشها، نگرشها، گرایشها و الگوهای رفتاری مشترکی است که در میان یک واحد اجتماعی با برخورداری از ریشه‌های تاریخی، کسب می‌شود و فرایند جامعه پذیری و هویّت خاصّ آن جامعه را شکل می‌دهد و آثاری ویژه پدید می‌آورد».
استعداد فرهنگی
مراد از «استعداد»، شناخت مفاهیم ویژه و طبقه‌بندی آن و یا بروز قابلیّت شخصی و انجام ماهرانهٔ یک کار خاصّ است. (کاظمی و همکاران، ۱۳۸۹)
استعداد مفهومی فراگیرتر و گسترده‌تر از هوش اصطلاحی است و علاوه بر هوش، شامل مهارت نیز می‌شود و حتّی در سطح وسیعتر برخی ویژگیهای انگیزشی، عاطفی، نگرشی و شخصیتی را نیز در بر می‌گیرد. بنابراین وقتی در بارهٔ استعداد سخن می‌گوییم حدّ اقل باید به مفاهیم هوش و مهارت توجّه کنیم. اگر گفته می‌شود که شخصی در زمینهٔ فرهنگ از استعداد قابل توجّهی برخورداراست، بدین معناست که از هوش بالا و یا مهارت برجسته‌ای در این قلمرو بهره مندی دارد.
بر اساس «ساختار کروی استعداد و تیزهوشی» (کاظمی، ۱۳۹۳الف) سه قلمرو اساسی تیزهوشی وجود دارد که مبتنی بر پنج توانایی بنیادین است. سه ظرفیّت شناختی (هوشهای تحلیلی، تجربی و تحصیلی) و دو مهارت (نوسودمندی و وظیفه‌مندی) تواناییهای بنیادین را تشکیل می‌دهند. این ظرفیّتها و مهارتها در تعامل با «زمینه»، «استعداد» نام می‌گیرند. مهمّترین زمینه‌هایی که تاکنون کشف شده شامل: حرکتی، کلامی، اجتماعی، هنری و ریاضی است. (کاظمی ۱۳۹۳ب)
این‌که حوزهٔ «فرهنگ» یک زمینهٔ خالص و بسیط است یا از ترکیب زمینه‌هایی چون کلامی، اجتماعی و هنری حاصل می‌آید، نیاز به بررسیهای زمینه‌یابی گسترده‌ای دارد.
امّا به هر حال تواناییهای بنیادین مزبور در تعامل با حوزهٔ «فرهنگ» پنج استعداد اساسی را دراین قلمرو رقم می‌زنند.
باید توجّه داشت بر اساس ساختار یادشده، هر فردی کم وبیش به فراخور، بهره‌ای از همهٔ استعدادهای فرهنگی دارد و چنانچه در هریک از این ظرفیّتها و یا مهارتها برجسته‌تر بود، از عهدهٔ مقتضیات تخصّصی مربوط به آن حوزه بر خواهد آمد.
در این جا به برخی از مهمّترین ویژگیهای هوشی و مهارتی یک فرد مستعدّ در حوزهٔ فرهنگ اشاره می‌کنیم.
ذکر این نکته ضروری است که احراز هر یک از این پنج خصیصه (سه ظرفیّت و دو مهارت) کفایت می‌کند که یک فرد در قلمرو فرهنگ، مستعدّ تلقی شود و لازم نیست شخصی در همهٔ این ویژگیها از برجستگی برخوردار باشد.
الف) خصایص هوشی در قلمرو فرهنگ
فرد مستعدّ در قلمرو فرهنگ، از لحاظ ظرفیّت یادگیری و یا به بیان دقیقتر هوش، در یک یا چند زمینه از زمینه‌های ذیل، برجستگی نشان می‌دهد:
پیشرفت تحصیلی فرهنگی فرد مستعدّ در قلمرو فرهنگ، در دوران تحصیل، واحدهای عملی قلمرو فرهنگی را همواره با موفقیّت می‌گذراند؛ درک و فهمش در موادّ درسی فرهنگی به طور مستمرّ بهتر می‌شود و می‌کوشد با یادگیری بهتر موادّ درسی فرهنگی، دقّت عملش را در این حوزه بیشتر کند.
بنابراین، تحصیل و فهم موادّ درسی فرهنگی برای افزایش و بهبود دقّت عمل در امور فرهنگی است.
تجربهٔ فرهنگی فرد مستعدّ در قلمرو فرهنگ، به طور کلّی از تجربه پذیری بالایی در این قلمرو بهره مند است. هر مسألهٔ مبهم یا پیچیده‌ای در قلمرو فرهنگی، کنجکاوی‌اش را تحریک کرده، همهٔ وجود وی را به خود مشغول می‌کند؛ اصرار دارد دانسته‌هایش در قلمرو فرهنگی را تجربه کند و تا چیزی را که در قلمرو فرهنگی می‌داند، تجربه نکند، آرام نمی‌شود و بدون کسب تجربه، آموزه‌های فرهنگی را نمی‌پذیرد. از این رو، برای روشن شدن هر مطلبی در مباحث فرهنگی، دست به تجربه می‌زند.
در تجربهٔ فرهنگی به تحصیل صِرف مواد درسی و مفاهیم رسمی فرهنگی اکتفا نمی‌شود؛ بلکه اولویّت، یادگیری و دریافت مفاهیم فرهنگی در بوتهٔ آزمایش و میدان تجربه به طور مستقیم است. به تعبیر دیگر، در تجربه از عمل برای یادگیری بهره گرفته می‌شود؛ امّا در تحصیل، یادگیری برای دقّت عمل است.
تحلیل فرهنگی فرد مستعدّ در قلمرو فرهنگ، به سادگی می‌تواند مفاهیم و مباحث فرهنگی را تحلیل و ریشه‌یابی کند و به راحتی از عهدهٔ طبقه بندی مفاهیم و اصطلاحات تخصّصی فرهنگی بر می‌آید و آن طبقه بندیها را به شیوه‌های نوینی انجام می‌دهد و برایش آسان است که حتّی دسته‌بندیهای جدیدی از مفاهیم مزبور، ارایه دهد و آنها را سازماندهی کند.
از این رو، در فرایند تحلیل فرهنگی، قطع نظر از مفاهیم رسمی که در جریان تحصیل موادّ درسی حاصل شده و یا آنچه در کوششهای تجربی مستقیم به دست آمده، سازماندهی مفاهیم فرهنگی مورد تأکید قرار می‌گیرد. به بیان دیگر، هدف از ریشه‌یابی و دسته‌بندی مفاهیم فرهنگی، سازمان‌یافتگی شناختی مباحث فرهنگی است. در واقع «تحلیل برای سازمان‌یافتگی» انجام می‌گیرد.
بر این پایه، «جنبهٔ هوشی استعداد فرهنگی» چنین تعریف می‌شود: «توانایی پیشرفت تحصیلی در مفاهیم و مباحث فرهنگی و یا سرسختی در تجربه اندوزی آنها و یا سازمان‌یافتگی شناختی آنها بر پایهٔ ریشه‌یابی».
ب) خصایص کنشی در قلمرو فرهنگ
فرد مستعدّ در زمینهٔ فرهنگی از جنبهٔ ویژگیهای مهارتی حدّ اقل در یکی از این حوزه‌ها از برجستگی قابل ملاحظه‌ای برخوردار است:
وظیفه‌مندی فرهنگی آنچه در زمینهٔ فرهنگی از فرد مستعدّ در این قلمرو، می‌خواهند به درستی و دقیق انجام می‌دهد؛ اگر وظیفه‌ای در قلمرو فرهنگی برایش تعیین شود، به خوبی از عهدهٔ آن بر می‌آید و اساساً مباحث فرهنگی را برای آن یاد می‌گیرد که کارهای فرهنگی را با دقّت انجام دهد.
نوسودمندی فرهنگی فرد مستعدّ در قلمرو فرهنگ، برای کارهای نو و تازه در مباحث فرهنگ، جنب و جوش کنجکاوانه‌ای بروز می‌دهد و می‌تواند برای اوّلین بار طرحهای سودمندی ارایه دهد که راه حلّ جدید، آسان و مؤثّری برای مسائل دشوار فرهنگی باشد؛ راه انجام هر کاری را در این قلمرو، به سادگی پیدا می‌کند؛ می‌تواند کارهای مربوط به قلمرو مزبور را با شیوهٔ نوین و متفاوتی ارایه دهد؛ در این عرصه توانایی دارد کاری در سطح برجسته انجام دهد. به طور کلّی در انجام کارهای سودمند مربوط به قلمرو فرهنگی از توانایی ویژه‌ای برخوردار است.
لذا می‌توان از «جنبهٔ کنشی استعداد فرهنگی» و یا «کنش فرهنگی» چنین تعریفی ارایه داد: «توانایی انجام کار دقیق و درست در وظایف محولّه و یا توانایی انجام کار برجسته و نو مبتنی بر رهکاریابی پویا و کنجکاوانه».
به طور کلّی کنشهای فرهنگی به سه طبقه از مهارتهای ادراکی، ارتباطی و تطبیقی قابل تقسیم بندی است.
مهارتهای ادراکی به درجهٔ استقبال افراد از تجربه‌های جدید بستگی دارد. همچنین بالا بودن تحمّل افراد در مقابل عدم اطمینان در این حوزه قرار می‌گیرد. مهارتهای ارتباطی شامل انعطاف پذیری، همدلی و روابط اجتماعی قوی است و سرانجام، مهارتهای تطبیقی به رفتارهای انطباقی در موقعیّتهای بین فرهنگی با در نظر گرفتن انعطاف پذیری رفتاری اشاره دارد. (مشبّکی و راموز، ۱۳۸۵)
بنابراین، منظور از «استعداد فرهنگی»، «توانایی شناخت مفاهیم فرهنگی و یا توانایی انجام فعّالیّت فرهنگی» است؛ توانایی شناخت به یکی از اَشکال «پیشرفت تحصیلی یا سازماندهی شناختی بر پایهٔ ریشه‌یابی و یا سرسختی در تجربه اندوزی مفاهیم و مباحث فرهنگی» نمایان می‌شود و توانایی انجام کار با جلوهٔ «دقّت عمل در وظایف محولّه و یا کار برجستهٔ نو مبتنی بر رهکاریابی پویا و کنجکاوانه» بروز می‌یابد.
از آن جایی که هیچ ظرفیّت شناختی از بروز رفتاری، جدا نیست و از سوی دیگر هر رفتاری لزوماً از ظرفیّت شناختی، سرچشمه می‌گیرد، لذا هوش و کنش نیز مستلزم یکدیگرند و با یکدیگر تعامل دارند. از این رو، تعامل سه نوع هوش و دو نوع کنش به طور کلّی هفت حیطه یعنی شش «توانایی بنیادین متعامل» و یک حالت «ترکیبی» (برجستگی در بیش از یک هوش و یک کنش نظیر نوسودمندی تجربی تحصیلی و یا وظیفه‌مندی نوسودمندانهٔ تحلیلی) را ثمر می‌دهد که این تواناییها در هر فردی یافت می‌شوند:
الف) وظیفه‌مندی تحلیلی
توانایی فهم، دریافت و گیرایی تیز در محوریابی، ریشه‌یابی سادهٔ مفاهیم فرهنگی، تجزیه و تحلیل مطالب، طبقه‌بندی راحت مفاهیم به شیوه‌های نوین، ارایهٔ آسان دسته‌بندیهای جدید از مفاهیم و سرانجام، سازماندهی سادهٔ مباحث برای انجام درست و دقیق آنچه از فرد خواسته می‌شود؛ به گونه‌ای که به خوبی از عهدهٔ وظیفهٔ تعیین شده بر می‌آید. به عبارت دیگر، یک فرد از هوش تحلیلی‌اش برای انجام وظیفه استفاده می‌کند.
ب) نوسودمندی تحلیلی
توانایی فهم، دریافت و گیرایی تیز در محوریابی، ریشه‌یابی سادهٔ مفاهیم فرهنگی، تجزیه و تحلیل مطالب، طبقه‌بندی راحت مفاهیم به شیوه‌های نوین، ارایهٔ آسان دسته‌بندیهای جدید از مفاهیم و سرانجام، سازماندهی سادهٔ مباحث که به توانایی ارایهٔ طرحهای سودمندی به سادگی با شیوهٔ نوین منجرّ می‌شود؛ طرحهایی که راه حلّ جدید، آسان و مؤثّری برای مسائل دشوار باشد و در نهایت فرد را برای انجام یک کار سودمند برجسته، توانا می‌کند.
ج) وظیفه‌مندی تجربی
توانایی در تجربهٔ دانسته‌های فرهنگی برای روشن شدن مطلب است که با تحریک شدن کنجکاوی فراگیر با هر مسألهٔ مبهم یا پیچیده‌ای آغاز می‌شود تا به انجام درست و دقیق وظیفهٔ تعیین شده، منجرّ گردد. به بیان دیگر، یک فرد از هوش تجربی برای انجام وظیفه بهره می‌گیرد.
د) نوسودمندی تجربی
توانایی در تجربهٔ دانسته‌های فرهنگی برای روشن شدن مطلب است که با تحریک شدن کنجکاوی فراگیر با هر مسألهٔ مبهم یا پیچیده‌ای آغاز می‌شود که به توانایی ارایهٔ طرحهای سودمندی به سادگی با شیوهٔ نوین می‌انجامد؛ طرحهایی که راه حلّ جدید، آسان و مؤثّری برای مسائل دشوار باشد و به فرد در انجام یک کار سودمند برجسته، توانایی می‌دهد.
ه) وظیفه‌مندی تحصیلی
توانایی یادگیری دقیق موادّ درسی فرهنگی(بویژه عملی) و مباحث تحصیلی و فهم آنها برای انجام دقیق کار و افزایش دقّت عمل است که با موفّقیّت در واحدهای عملی طیّ دوران تحصیل همراهی دارد؛ به گونه‌ای که فرد به درستی از عهدهٔ وظیفهٔ تعیین شده بر می‌آید. در واقع تمرکز وی در انجام دقیق و درست کارهای محوّله است.
و) نوسودمندی تحصیلی
توانایی یادگیری دقیق موادّ درسی فرهنگی(بویژه عملی) و مباحث تحصیلی و فهم آنها که با موفّقیّت در واحدهای عملی طیّ دوران تحصیل همراهی دارد تا به ارایهٔ طرحهای سودمند به سادگی و با شیوهٔ نوین بینجامد؛ طرحهایی که راه حلّ جدید، آسان و مؤثّری برای مسائل دشوار باشد و به فرد در انجام دقیق یک کار سودمند برجسته، توانایی می‌بخشد. به بیان دیگر، در این جا، هوش تحصیلی به افزایش دقّت عمل در یک کار سودمند برجسته، یاری می‌دهد.
ز) حالت ترکیبی
توانایی یادگیری و انجام کاربرجسته در بیش از یک هوش و یک کنش که حالتی ترکیبی به دست می‌دهد. (کاظمی، ۱۳۹۴)
«ساختار کروی استعداد فرهنگی» با استنباط از «ساختار کروی استعداد و تیزهوشی» در شکل ۱ نشان داده شده است:
شکل ۱ - ساختار کروی استعداد فرهنگی
مفهوم تیزهوشی
درک مفهوم تیزهوشی به مؤلّفه‌های بنیادین آن یعنی «هوش»، «استعداد» و «خلّاقیّت» بستگی دارد. «هوش» به معنای موهبت الٓهی خاصّ در فهم موشکافانهٔ تحلیلی است که منجر به نوآوری برجسته شود. «خلّاقیت» نیز به معنای پویایی نوپدیدآورانه در طرح، استنباط یا کردار بر پایهٔ توانایی، اندیشه یا نگاه است و مراد از «استعداد» شناخت مفاهیم ویژه و طبقه‌بندی آن همراه با بروز قابلیّت شخصی و انجام ماهرانه‌تر یک کار خاصّ می‌شود. خاصّ بودن این توانایی ناظر به وجود سرعت و برجستگی عملکرد شناختی در زمینه‌ای ویژه است. «تیزهوشی» ماهیّتی «فراگیر و تنوّع پذیر» است؛ یعنی پدیدهٔ تیزهوشی خاصّ طبقه، جامعه یا نژاد خاصّی نیست و انواع گوناگونی دارد. (کاظمی و همکاران، ۱۳۸۹)
اساساً تیزهوشی پدیده‌ای متعامل است که در اثر تعامل میان ظرفیّتهای شناختی عمومی برجسته با زمینه‌های محتوایی (به منزلهٔ مظروف) پدید می‌آید و شکل می‌گیرد. به تعبیر دیگر تعامل میان عوامل عمومی و اختصاصی هوش در سطح برجسته، تیزهوشی را فراهم می‌آورد. از این رو، تیزهوشی نه محدود به تعدادی عوامل (عمومی) می‌شود و نه در اثر ترکیب و تجمیع مجموعه‌ای از عوامل شکل می‌گیرد.
بر این اساس، سه قلمرو اساسی تیزهوشی شامل «پیشرفتگی»، «آفرینندگی» و «سازماندهی» است:
«پیشرفتگی» به معنای توانایی استثنایی ویژه بالقوّه در یادگیری و گیرایی پیشرفته، تیز با سرعت بالا، پیگیری دقیق، بهبود درک و فهم در مادّه درسی و آموزشی، انجام کار با دستیابی به مهارت یا دانش، مهارت ذاتی خاص در یک زمینه، طرّاحی راه حلّ جدید یا ابتکار چیز نو و یا کار جدید که برای بهبود زندگی سودمند است.
«آفرینندگی» یعنی توانایی و احساس نیرومندی شدید برای نوپدید آوری، حلّ مسأله از طریق تجربهٔ کنجکاوانه و فعّال یک اندیشهٔ بزرگ هیجان انگیز که به یافتن راه جدید در انجام کارهای نو منجر می‌شود.
«سازماندهی» به موهبت خدادادی در توانایی درک، یادگیری، شناخت مفاهیم، تجزیه و تحلیل، ریشه‌یابی، موقعیّت سنجی، طبقه بندی مفاهیم، انجام کار در سطح برجسته با پیدا کردن راه انجام آن، اشاره دارد.
«قلمرو تیزهوشی» در تعامل با «زمینه«، نوع تیزهوشی را شکل می‌دهد. مهمّترین زمینه‌هایی که تاکنون کشف شده شامل: حرکتی، کلامی، اجتماعی، هنری و ریاضی است.
بنابراین «قلمرو تیزهوشی» صرفاً با «زمینه» تحقّق می‌یابد و متقابلاً «زمینهٔ تیزهوشی» با «قلمرو» معنا می‌گیرد. به عبارت دیگر، اصطلاحاتی نظیر «تیزهوشی آفرینندگی(خلّاقیّت)» به طور مطلق بدون توجّه به «زمینه»، تحقّقی ندارد؛ چنانچه «تیزهوشی هنری» با نادیدگی «قلمرو»، مبهم و بی معناست. (کاظمی، ۱۳۹۳الف و ب)
تیزهوشی فرهنگی
اصطلاح «تیزهوشی فرهنگی» برای نخستین بار در سال ۲۰۰۵ میلادی به کار رفت که اصطلاحاً به «توانایی استثنایی در جنبه‌های فرهنگی گوناگون نظیر هنر، موسیقی، هنرهای دستی، زبان، سنّتها و آداب و رسوم» تعریف شده است. این توانایی با دانشها، مهارتها و برخی ویژگیهای شخصیّتی (مانند روحیهٔ همیاری، مهمان‌نوازی و...) نیز ملازمت دارد. (بیوان براون، ۲۰۰۵)
از جنبه‌های مثبت این تعریف، آن است که تیزهوشی به مثابهٔ یک اصطلاح گسترده دربرگیرندهٔ ویژگیهای غیر شناختی است؛ امّا محدودیّت اساسی تعریف مزبور، ابهام در ماهیّت «توانایی استثنایی» است؛ به روشنی آشکار نشده که چه نوع توانایی از تواناییهای بنیادین در این نوع تیزهوشی مورد نظر است.
بر پایهٔ «ساختار کروی استعداد و تیزهوشی» در چشم انداز تعاملی (کاظمی، ۱۳۹۳الف) «سه قلمرو تیزهوشی» در تعامل با زمینهٔ فرهنگی، سه تیزهوشی فرهنگی را شکل می‌دهند که نظیر آنچه در بارهٔ استعدادهای فرهنگی بیان شد، با یکدیگر مانعة الجمع نیستند.
در این جا ویژگیهای بالینی سه قلمرو تیزهوشی فرهنگی نیز به اجمال بیان می‌گردد:
پیشرفتگی فرهنگی توانایی استثنایی ویژه و بالقوّه در یادگیری مباحث فرهنگی دارد و گیرایی پیشرفتهای دراین زمینه نشان می‌دهد، دریافت تیز با سرعت بالا، پیگیری دقیق، بهبود درک و فهم در موادّ درسی و آموزشی فرهنگی، انجام کار با دستیابی به مهارت یا دانش، مهارت ذاتی خاصّ در این زمینه، طرّاحی راه حلّ جدید یا ابتکار چیز نو و یا کار جدید که برای بهبود زندگی در قلمرو فرهنگ، سودمند است.
تیزهوشان فرهنگی از نوع «پیشرفتگی فرهنگی»، مدارج تحصیلات رسمی در حوزهٔ فرهنگ را به سادگی تا بالاترین سطوح کسب می‌کنند و در انجام وظایف و مسؤولیّتهای فرهنگی خطیر که ذاتاً اقتضای نوآوری نیز دارند، بسیار ورزیده‌اند.
آفرینندگی (خلّاقیّت) فرهنگی از توانایی و احساس نیرومندی شدید برای نوپدید آوری در قلمرو فرهنگی برخوردار است؛ از طریق تجربهٔ کنجکاوانه و فعّال یک اندیشهٔ بزرگ هیجان انگیز در حیطهٔ فرهنگی به حلّ مسأله در این عرصه می‌پردازد که به یافتن راه جدید در انجام کارهای نو در حوزهٔ مزبور منجر می‌شود.
سازماندهی فرهنگی از موهبت خدادادی در توانایی درک و شناخت فرهنگی و مفاهیم آن برخوردار است؛ مباحث فرهنگی را تجزیه و تحلیل و ریشه یابی می‌کند؛ مفاهیم فرهنگی را به شیوه‌های گوناگون یکپارچگی می‌بخشد؛ یک موقعیّت فرهنگی را می‌سنجد؛ و کارها و فعالیّتهای فرهنگی را در سطح برجسته با پیدا کردن راه آن، انجام می‌دهد.
کسانی که از این نوع تیزهوشی فرهنگی برخوردارند، در ظرفیّت نقد، ارزشیابی، نظریّه‌پردازی و مکتب آفرینی فرهنگی در سطح برجسته‌ای جای می‌گیرند.
بنا براین از «تیزهوشی فرهنگی» می‌توان این تعریف مفهومی را ارایه داد:
«تیزهوشی فرهنگی» به مثابهٔ پدیده‌ای تنوّع پذیرِ فراگیر «توانایی استثنایی خدادادی در یادگیری دقیق و پیگیرانهٔ موادّ درسی فرهنگی همراه با مهارت ذاتی خاصّ و نوکارآوری سودمند فرهنگی و یا پویایی نوپدیدآورانه در طرح، استنباط یا کارکرد در قلمرو فرهنگ و یا توانایی یکپارچه‌سازی مفاهیم فرهنگی و رهکاریابی توأم با برجستگی کارکرد در این حیطه» است.
«قلمروهای سه‌گانهٔ تیزهوشی فرهنگی» با استنباط از «ساختار کروی استعداد و تیزهوشی» در شکل ۲ نشان داده شده است:
شکل ۲ - قلمروهای سه‌گانهٔ تیزهوشی فرهنگی
جمع بندی
بدیهی است که روشنی و استواری مبانی نظری، راه را برای پی‌ریزی روشهای تشخیص و ابزارهای مناسب هموار می‌کند و از سوی دیگر زمینه‌های پرورش انواع استعداد و تیزهوشی فرهنگی را فراهم می‌آورد.
پرورش پذیری استعداد و تیزهوشی فرهنگی
«سازش‌یافتگی فرهنگی» پدیده‌ای پرورش پذیراست: آگاهی از هویّتهای متنوّع و درک امتیازها و تفاوتهای افراد می‌تواند در رشد این سازش‌یافتگی نقش آفرین باشد. (گریفر و پرلیس، ۲۰۰۷)۱
«سازش‌یافتگی فرهنگی» را از سه طریق می‌توان پرورش داد:
انگیزشی: دریافت پاداشها و تقویت کننده‌های ناشی از پذیرش و کامیابی
شناختی: یادگیری فرهنگ خود و سایر فرهنگها
بدنی: بهره گیری از مهارتهای «زبان بدنی» نظیر حرکات و سکنات اقتضایی و انطباقی با مقتضیات آن فرهنگ (ارلی و موزاکوفسکی، ۲۰۰۴)
از روی‌آوردهای تجربی نیز برای پرورش «سازش‌یافتگی فرهنگی» در زمینهٔ مدیریّت بهره برداری شده است. (مک ناب، ۲۰۱۲) علاوه بر آن، الگوهای ارتباطی فراگروهی می‌تواند موجب تقویّت «سازش‌یافتگی فرهنگی» شود. (سیلبرت استانگ و لندن، ۲۰۰۹)
واکنش نشان دادن در برابر محرّکهای بیرونی، تشخیص هنجارهای فرهنگی در محیطهای جدید و داشتن انگیزه در جهت یادگیری بیشتر در مورد آن رفتارهای انطباقی با سایر فرهنگها و به کارگیری هنجارهای فرهنگی مختلف در رفتارهای مشهود، از دیگر تدابیر مناسب برای تقویت این ظرفیّت است. (مشبّکی و راموز، ۱۳۸۵)
به طور کلّی غنی‌سازی فرهنگی در خانواده می‌تواند تیزهوشی را در ابعاد فرهنگی و زبانی رشد دهد. (گونزالس و همکاران، ۱۹۹۶)۲
باید توجّه داشت که تیزهوشی فرهنگی پدیده‌ای تحوّل پذیر و قابل پرورش است. با توجّه به مؤلّفه‌های بنیادین استعداد و تیزهوشی فرهنگی می‌توان استنباط کرد که برخی از این عناصر تا اندازه‌ای قابل اکتساب و پرورش است.
تشخیص استعداد و تیزهوشی فرهنگی: نیمرخ روانشناختی
اخیراً کوششهایی در زمینهٔ تشخیص «سازش‌یافتگی فرهنگی» در میان کودکان در زمرهٔ اقلیّتهای زبانی به سر می‌برند، انجام یافته است. (گونزالس و همکاران، ۱۹۹۶)۳
در سال ۲۰۰۷ نخستین ابزار «سازش‌یافتگی فرهنگی» به همّت جمعی از محقّقان فراهم شد. این ابزار جنبه‌های فراشناختی، شناختی، انگیزشی و رفتاری این هوش را می‌سنجد. (بانینگ، ۲۰۱۰)
چنان که بیان گردید ابزارهایی که تاکنون فراهم آمده، صرفاً به شناسایی ««سازش‌یافتگی فرهنگی» به مثابهٔ پیامد یکی از مهارتهای فرهنگی پرداخته است که بخش کوچکی از مقولهٔ گستردهٔ استعداد فرهنگی است
افزون بر آن، نه تنها تا به حال، ابزار و یا روشی برای تشخیص تیزهوشی فرهنگی ارایه نشده، بلکه حتی برای شناسایی خلاقیت فرهنگی (به عنوان یکی از انواع تیزهوشی) اقدام درخوری صورت نپذیرفته است.
این ظرفیّت را می‌توان از طریق یک فرایند خود گزارشی تشخیص داد.
به نظر می‌رسد بتوان فهرستی از ویژگیهای اساسی یک «تیزهوش فرهنگی» بدین گونه ارایه داد:
از هوش عمومی بالایی برخوردار است. (بهرهٔ هوشی بالای۱۱۵)
مفاهیم مربوط به قلمرو فرهنگ را به راحتی می‌فهمد.
این مباحث را به شایستگی تحلیل می‌کند.
مطالب فرهنگی را به دقّت یاد می‌گیرد.
مفاهیم فرهنگی را به سادگی طبقه بندی می‌کند.
در یکی از عرصه‌های فرهنگی نوآوری نشان می‌دهد.
یافته‌ها و دستاوردهای فرهنگی را به دقّت پی می‌گیرد.
به شیوه‌های تازه ای مفاهیم فرهنگی را دسته بندی می‌کند.
در حوزهٔ مباحث فرهنگی، عملکرد شناختی سریعی بروز می‌دهد.
پیگیری خاصّی در یادگیری یا انجام فعّالیّتهای فرهنگی می‌نمایاند.
مسائل مبهم و پیچیدهٔ فرهنگی را به سادگی حلّ می‌کند.
فعّالیّتهای مهمّ فرهنگی را با شیوه‌های نوین و متفاوت به سرانجام می‌رساند.
هر مسألهٔ مبهم یا پیچیده ای در قلمرو فرهنگ کنجکاوی‌اش را تحریک می‌کند.
فعّالیّتهای فرهنگی را ماهرانه‌تر از سایر حیطه‌ها انجام می‌دهد.
در انجام یک اقدام بزرگ و جدید فرهنگی احساس نیرومندی شدیدی می‌کند.
مباحث و دستاوردهای فرهنگی برایش هیجان انگیز است.
تازگی و نوبودن هر چیزی در زمینهٔ فرهنگ برایش جذّاب است.
مفاهیم جدیدی را در حوزهٔ فرهنگ استنباط می‌کند.
در امور و فعّالیّتهای فرهنگی، قابلیّت شخصی بروز می‌دهد.
همواره در قلمرو فرهنگ می‌کوشد کار بزرگ و تازه‌ای انجام دهد.
موشکافی ویژه‌ای در آموزه‌های فرهنگی نشان می‌دهد.
از توانایی برجسته‌ای در ارایهٔ طرحهای تازهٔ فرهنگی برخوردار است.
اطّلاعات، دانش و معلومات کودکان و نوجوانان تیزهوش فرهنگی در قلمرو فرهنگ برتر از همسالانشان است.
کودکان و نوجوانان تیزهوش فرهنگی در گیرایی مطالب و آموزه‌های فرهنگی توانایی برتر از سنّ خود را نشان می‌دهند.
منابع
کاظمی حقیقی، ناصرالدّین؛ مقدّم، شیوا (۱۳۹۳) استعداد و تیزهوشی فرهنگی: مبانی نظری، استعدادهای درخشان، شمارهٔ ۷۰
کاظمی حقیقی، ناصرالدّین(۱۳۹۴ الف) مکتب تعاملی استعداد و تیزهوشی نظام سه گانه تیزهوشی، مجلّهٔ بین المللی استعداد سال اوّل شماره ۱
کاظمی حقیقی، ناصرالدّین(۱۳۹۴ب) آموزش و پرورش برای تیزهوشی و استعداد، تهران، انتشارات تابان خرد، صفحات ۱۰-۲۷
مشبّکی اصغر، راموز، نجمه (۱۳۸۵) هوش فرهنگی: اکسیر موفقیّت مدیران در کلاس جهانی، چهارمین کنفرانس بین المللی مدیریّت
Banning, Bryan James (2010) Cultural Intelligence: An Examination of Predictive Relationships in a Study Abroad Population, ProQuest LLC, Ph.D. Dissertation, Old Dominion University
Earley, P.C&.Mosakowski, E. (2004) Cultural Intelligence, Harvard Business Review, Oct 01
Gonzalez, Virginia; And Others (1996) Identifying Gifted Bilingual Hispanic Kindergartners with Alternative Sociocultural Dual Language Assessments
Griffer, Mona R.; Perlis, Susan M.) 2007 (Developing Cultural Intelligence in Preservice Speech-Language Pathologists and Educators , Communication Disorders Quarterly, v29 n1 p28-35
Kazemi Haghighi, Nasseroddin (2007).The hexahedral paradigm of creative personality: “A review of sixty years of literature for the 21st century,” World Council for Gifted and Talented Children, 17th Biennial World Conference.
Kazemi Haghighi, Nasseroddin (2008). Educational Directions in The hexahedral Paradigm of creativity, ICEC Conference: Excellence in Education 2008, 248-268
Kazemi Haghighi, Nasseroddin &Kazemi Haghighi,Ahmad reza (2014). Economic Creativity Development, Turkish Journal of Giftedness and Education, Volume 4, Issue 1, 51-70
Macnab, Brent.R (2012) An Experiential Approach to Cultural Intelligence Education, Journal of Management Education, v36 n1 p66-94
Silberstang, Joyce; London, Manuel (2009) How Groups Learn: The Role of Communication Patterns, Cue Recognition, Context Facility, and Cultural Intelligence, Human Resource Development Review, v8 n3 p327-349
منابع
دهنوی فریبا و همکاران(۱۳۹۲) نقش هوش فرهنگی مدیران در توان حل تعارض کارکنان، دوفصلنامه علمی- پژوهشی شناخت اجتماعی، سال دوم، شماره ۳
رحیم نیا، فریبرز، مرتضوی، دلارام، طوبی(۱۳۸۸) بررسی میزان تأثیر هوش فرهنگی بر عملکرد وظیفه ای مدیران، مدیریت فردا، سال ۸ شماره ۲۲، ۶۷-۷۸
صالحی امیری، سیّد رضا (۱۳۸۷) مبانی سیاستگذاری وبرنامه ریزی فرهنگی، پژوهشکده استراتژیک مجمع تشخیص مصلحت نظام، صفحة ۲۸
عسگری، پرویز؛ روشنی، خدیجه(۱۳۹۱) مقایسهٔ هوش فرهنگی، هوش هیجانی، سازگاری فردی- اجتماعی دانشجویان زن و مرد دانشگاه آزاد اسلامی اهواز، فصلنامهٔ علمی پژوهشی زن و فرهنگ، سال سوم، شمارهٔ دوازدهم
کاظمی حقیقی، ناصرالدّین(۱۳۸۹) بررسی رابطة هوش و واکنشهای هیجانی با جلوه‌های خلّاقیّت در دانش‌آموزان تیزهوش (رسالهٔ دکتری) واحد علوم و تحقیقات، صفحات ۲۱-۲۷
کاظمی حقیقی، ناصرالدّین؛ فرزاد، ولی الله؛ خوش خلق، ایرج، یزدانی پژوه، مریم(۱۳۸۹) بررسی مبانی نظری نخبگی، پژوهشگاه آموزش و پرورش (به سفارش شورای عالی آموزش و پرورش) صفحات:۱۶۲-۱۶۷ و ۲۱۰
کاظمی حقیقی، ناصرالدّین(۱۳۹۱)؛ روانشناسی خلّاقیّت (در مجموعهٔ متون آموزشی طرح شهاب: شناسایی و هدایت استعدادهای برتر)(نگاشت نخست)، بنیاد ملّی نخبگان، صفحات ۱۱۷-۱۶۳
کاظمی حقیقی، ناصرالدّین(۱۳۹۳الف) ساختار کُروی استعداد و تیزهوشی دوفصلنامهٔ علمی و پژوهشی استعداد (زیر چاپ)
کاظمی حقیقی، ناصرالدّین(۱۳۹۳ب) بررسی زمینه‌یابی در استعداد و تیزهوشی دوفصلنامهٔ علمی و پژوهشی استعداد (زیر چاپ)
کیخانژاد، مهین؛ قنادی، سوزان(۱۳۹۲) بررسی رابطهٔ بین هوش فرهنگی با سازگاری شغلی و اعتماد سازمانی، فصلنامهٔ مشاوره شغلی و سازمانی، شماره ۱۵، ۱۱۴-۱۲۸
مشبّکی اصغر، راموز، نجمه (۱۳۸۵) هوش فرهنگی: اکسیر موفقیّت مدیران در کلاس جهانی، چهارمین کنفرانس بین المللی مدیریّت
مشبّکی اصغر؛ تیزرو، علی(۱۳۸۸) تأثیر هوش هیجانی و هوش فرهنگی بر موفقیّت رهبران در کلاس جهانی، پژوهشهای مدیریّت، سال دوم شماره سوم، ۵۳۰-۷۳
مهرداد، حسین؛ قدم پور، عزت الله؛ جعفری، حسن علی(۱۳۹۰) بررسی ویژگیهای شخصیتی و هوش فرهنگی کارکنان سازمان میراث فرهنگی، صنایع دستی و گردشگری استان لرستان، فصلنامهٔ روانشناسی تربیتی، شمارهٔ پیاپی ۵، ۸۱- ۱۰۱
Ang, Soon &Van Dyne, Linn (2008) Handbook of Cultural Intelligence: Theory Measurement and Application, Hardcover (chapters: 1&24)
Banks, J.A., Banks, & McGee, C. A. (1989). Multicultural education, Needham Heights, MA: Allyn & Bacon
Bevan-Brown, Jill (2005) Providing a culturally responsive environment for gifted Maori Learnors, International Education Journal,6(2),150-155
Cheng, Li-Rong Lilly (2007) Cultural Intelligence (CQ): A Quest for Cultural Competence, Communication Disorders Quarterly, v29 n1 p36-42
Damen, L. (1987). Culture Learning: The Fifth Dimension on the Language Classroom. Reading, MA: Addison-Wesley
Earley, P.C. and Ang, S. (2003) Cultural Intelligence: Individual Interactions Across Cultures. Stanford Business Books: Stanford
Gagné, F. (1991). Toward a differentiated model of giftedness and talent. In N. Colangelo and G. A. Davis (Eds.), Handbook of gifted education (pp. 65-80). Boston: Allyn and Bacon.Washington
Gardner, Howard & Hatch, Thomas (1989). Multiple Intelligences Go To School; Educational Researcher; American Educational Research Association, Vol. 18, No. 8 p. 6
Gonzalez, Virginia; And Others (1996) Identifying Gifted Bilingual Hispanic Kindergartners with Alternative Sociocultural Dual Language Assessments
Hofstede, G. (1984). National cultures and corporate cultures. In L.A. Samovar & R.E. Porter (Eds.), Communication Between Cultures. Belmont, CA: Wadsworth.
Imai, Lynn; Gelfand, Michele J.(2010) The Culturally Intelligent Negotiator: The Impact of Cultural Intelligence (CQ) on Negotiation Sequences and Outcomes ,Organizational Behavior and Human Decision Processes, v112 n2 p83-98
Kazemi Haghighi, Nasseroddin (2007).The hexahedral paradigm of creative personality: “A review of sixty years of literature for the 21st century,” World Council for Gifted and Talented Children, 17th Biennial World Conference.
Kazemi Haghighi, Nasseroddin (2008). Educational Directions in The hexahedral Paradigm of creativity, ICEC Conference: Excellence in Education 2008, 248-268
Kazemi Haghighi, Nasseroddin &Kazemi Haghighi,Ahmad reza (2014). Economic Creativity Development, Turkish Journal of Giftedness and Education, Volume 4, Issue 1, 51-70
Kluckhohn, C., & Kelly, W.H. (1945). The concept of culture. In R. Linton (Ed.) The Science of Man in the World Culture, New York. pp. 78-105
Kroeber, A.L., & Kluckhohn, C. (1952).Culture: A critical review of concepts and definitions. Harvard University Peabody Museum of American Archeology and Ethnology Papers 47
Lederach, J.P. (1995). Preparing for peace: Conflict transformation across cultures. Syracuse, NY: Syracuse University Press
Linton, R. (1945). The Cultural Background of Personality. New York.A culture is a configuration of learned behaviors and results of behavior whose component elements are shared and transmitted by the members of a particular society" p. 32
Monks, Franz (1992). Development of gifted children: The issue of identification and progranning. In Franz J. Monks and Willy Peters (Eds) Talent for the Future (pp. 191-202) Van Gorcum & Comp B.V.
Naughton, Whitney Michelle (2010) Do Highly Effective Principals Also Have High Levels of Cultural Intelligence? ProQuest LLC, Ed.D. Dissertation, University of La Verne
Oliver, Esther; de Botton, Lena; Soler, Marta; Merrill, Barbara (2011) Cultural Intelligence to Overcome Educational Exclusion, Qualitative Inquiry, v17 n3 p267-276
Parson, T. (1949) Essays in Sociological Theory Glencoe, IL
Renzulli, Joseph S. (1998). The Three-Ring Conception of Giftedness, In Baum, S. M., Reis, S. M., & Maxfield, L. R. (Eds.). (1998). Nurturing the gifts and talents of primary grade students. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press.
Robertson, Shari A. (2007) Got EQ?: Increasing Cultural and Clinical Competence through Emotional Intelligence. Communication Disorders Quarterly, v29 n1 p14-19
Sternberg, Robert J. and Davidson, Janet E. (1985). Cognitive development in the gifted and talented. In Frances Degen Horowitz & Marion O Brien (Eds) The gifted and talented (37-70). American Psychological Association
Sternberg, Robert J. and Davidson, Janet E. (2005). Conceptions of Giftedness , Second Edition; Cambridge University Press
Tannenbaum, A. J. (1992). Early signs of giftedness: Research and commentary. Journal for the Education of the Gifted, 15, 104-133.
Useem, J., & Useem, R. (1963). Human Organizations, 22(3)
Ward, Colleen; Fischer, Ronald; Lam, Fara Sheyna Zaid; Hall, Leonie(2009) The Convergent, Discriminant, and Incremental Validity of Scores on a Self-Report Measure of Cultural Intelligence, Educational and Psychological Measurement, v69 n1 p85-105
نقشهٔ این مفهوم: نقشهٔ مفهوم: نخبگی
فصل‌های هم‌موضوع در کتاب‌ها: منابع (استعداد و تیزهوشی)، مفهوم فرهنگ (استعداد و تیزهوشی)
مقاله‌های هم‌موضوع: استعداد و تیزهوشی فرهنگی: ملاحظات روانشناختی
مدخل‌های مرتبط در فرهنگ‌نامه: مهارتهای تطبیقی، پیشرفتگی فرهنگی، تیزهوشی فرهنگی، فهم موشکافانه، نخبگی فرهنگی، توانایی بنیادین متعامل، نوسودمندی تحصیلی تحلیلی، نوسودمندی تحلیلی تجربی