در سالهای اخیر به ویژه در حدود دو دههٔ آخر قرن بیستم توجّه بسیار جدّی به امر تشخیص جنبه‌های عاطفی و هیجانی تیزهوشی و مسائل خاصّ آنها مبذول شده است. در پی آن، آسیبها و اختلالات عاطفی تیزهوشان نیز در کانون بررسیها قرار گرفت و به نارسائیهای تشخیصی قابل ملاحظه در این حوزه توجّه گردید.محقّقان بسیاری بر جنبه‌های عاطفی وانگیزشی کودکان و نوجوانان تیزهوش اشاره داشته اند که نگارنده این اشارات را مورد جمع بندی اجمالی قرار داده است:
بررسی«شیور»(۱۹۸۵) حکایت می‌کند که خلّاقیت بالا با خودباوری همراه است و از سوی دیگر با سطوح عالی در حیطه‌های روانی_حرکتی، حسّی، تصوری، هوشی، و عاطفی، نیز ملازمت دارد به طوری که سطوح حیطه‌های مزبور را می‌توان به عنوان شاخصی از خلّاقیت بکاربرد. در همان سال «پیکاوسکی»(۱۹۸۵) آشکار نمود که استعداد هوشی به سه حیطهٔ هوشی، تصوری، و عاطفی بستگی دارد و استعداد هنری با همه پنج حیطهٔ روانی_حرکتی، حسّی، نگرشی، هوشی و عاطفی مربوط است. پنج شاخصی که به عنوان حیطه‌های فوق در استخراج نتائج، طبقه بندی شدند، این گونه بودند: ۱)سطح شخصیّتی توانائی و نیرو، ۲)حسّاسیّت جسمانی، ۳)پیگیری و جدّیّت در امر تحقیق و علم، ۴)تصوّر و برداشت و ۵)زندگی احساسی.
«بوشر»(۱۹۸۵) به مشکلها و تعارضهایی که تیزهوش در مراحل بلوغ با آنها مواجه است اشاره می‌ورزد: تنیدگی میان کارکرد و انتظارات، تعارض بین خطر طلبی و امنیّت، انتظارات شخصی در برابر توقّعات دیگران، عدم تحمّل امور مبهم، و تلاش برای نیل به یک هویّت، عمده‌ترین مواردی است که نویسندهٔ مزبور مطرح می‌کند. «کارنز» و «اشتاینت»(۱۹۸۶) متذکّر می‌شوند که گرایش و تمایل قوی نسبت به پیشرفت و نیل به یک مقام معتبر اجتماعی، و آمال مربوط به خط مشی و فلسفه زندگی، فشارآورترین عواملی محسوب می‌شوند که ثبات و تعادل روانی فرد تیزهوش را بهم می‌ریزند.
«بلک بورن» و «اریکسون»(۱۹۸۶) پنج بحران اساسی را که در زندگی شغلی تیزهوشان وجود دارد، بر می‌شمارند: ناپختگی ازلحاظ تحوّل، ناموفقیّت در امر یادگیری، ترس از موفقیّت در میان دختران بالغ، گزینشهای مربوط به رویهٔ زندگی فردی و شکست شدید در زندگی.
مطالعات «رینولدز» و «اسکالوینسکی»(۱۹۸۵)نشان می‌دهد که اضطراب تیزهوشان کمتر از افراد عادی است.
در حوزهٔ افسردگی بررسیهای «کایزر» و «برنت»(۱۹۸۵) گویای آن است که نوجوانان تیزهوش می‌توانند افسردگی را در خود تشخیص دهند. شاخصهای عمده این نوع افسردگی در تیزهوشان، علاوه بر نشانگان مرضی افسردگی، احساس فلاکت و بیچارگی، درونگرائی، احساس گناه و تنیدگی شدید است. نتائج این پژوهش نشان داد که عوامل اساسی افسردگی در تیزهوشان، چهار منبع است: اتّکا به منبعی که نومیدکننده و ناکام سازنده است، حالت ازخود بیگانگی، شکست روانی(و عدم ارضا در عشق) و فقدان درک و حمایت از سوی جامعه
تنگناهای هیجانی و عاطفی و انگیزشی در میان تیزهوشان می‌تواند بستر برای اقدام به خودکشی باشد. «دلیزل»(۱۹۸۶) تنیدگی شدید روانی که در ارتباط با کمال گرائی و تعالی جوئی، توقّعات اجتماعی برای پیشرفت، تحوّل اختصاصی مهارتهای هوشی، و ناتوانی در قبال شناخت جهان واقعیّت بر فرد تیزهوش وارد می‌آید را به عنوان زمینه سازهائی برای خودکشی ذکر می‌کند و «تاملینسون»(۱۹۸۶) نیز وضعیت سلامت بدنی، فقدان سریع پدر، تنیدگی در خانواده، مسائل الکلی، و افسردگی را به عنوان دلائلی برای اقدام به خودکشی در میان تیزهوشان خاطرنشان می‌سازد. (کاظمی، ۱۳۷۱)
این جمع بندی گویای آن است که هویّت طلبی و تعالی جوئی از نیازهای اساسی تیزهوشان است و ناتوانی تیزهوش در درک و شناخت محیط و توقّعات پیرامون، ممکن است سبب بروز تعارضهائی با محیط گردد و شکست فرد تیزهوش را رقم زند. برایند وضعیت مزبور پدیدایی نشانگان افسردگی ویژه خواهد بود.
در سالهای اخیر این حوزه مورد اقبال بیشتری واقع گردید.برای نخستین بار بنا بر ضرورت توجّه به این حوزه، نهمین همایش جهانی کودکان تیزهوش و مستعدّ با عنوان «پرورش اجتماعی و شخصیّتی کودکان تیزهوش» به میزبانی «هلند» برگزار گردید و «پاسو»(۱۹۹۲) ویژگیهای عاطفی تیزهوشان را مورد تأکید ویژه ای قرار داد:انگیزش شدید، علاقهٔ سخت به پیشرفت شخصی، گرایش به خودباوری بالا، دست به خطر زدن، حسّاسیّت زیاد به توقّعات و احساسات دیگران، آرمانگرایی، عدالت طلبی، و استقلال فردی.
«اژه ای»(۱۳۸۳) در بررسیهای مقایسه ای تاکیدمی نماید که پایداری هیجانی برتر، انعطاف پذیری و گرایش نیرومند اجتماعی، احساس آسودگی (همرا ه با آرامش)، عدم تنیدگی و تحریک پذیری، مهرورزی بیشتر و احساس بیکفایتی کمتر، از خصائص عاطفی تیزهوشان است و بر اساس مطالعه مقایسه ای «سورکی»(۱۳۷۶) افراد خلّاق، حسّاسیّت هیجانی و پایداری هیجانی بیشتری نشان می‌دهند. «پاسو»(۱۹۹۲) به نقل از «آلن» و «فاکس» مسائل رویاروی تیزهوش را در سه قلمرو محیطی، تعاملی و فردی طبقه بندی می‌کند.
در قلمرو تعاملی به احساس تفاوت با همگنان و دیگران توجّه می‌شود که فرد، توسط خود ودیگران متفاوت دیده می‌شود و این امر یک آسیب عاطفی ایجاد می‌کند.«لاوکی»(۲۰۰۳) به بحث تفصیلی جنبه‌های عاطفی واجتماعی تیزهوش در پنج قلمرو اساسی می‌پردازد: توانایی تفکّر واگرا، تحریک پذیری، حسّاسیّت، تیزی در درک و دریافت، و تفرّد.«رابینسون»(۱۹۹۶) تأکید دارد که نوجوانان تیزهوش از احساس انزوا و اضطراب متفاوت بودن رنج می‌برند و از این حیث با محیط آموزشی خود اصطکاکهایی دارند و بررسی «کلمن»(۱۹۹۶) نیز نشان می‌دهد که تیزهوشان در رویارویی با سازگاری و تطابق اجتماعی و عاطفی مشکلاتی خاص را تحمّل می‌کنند:اضطراب ناشی از درک برجسته و نیرومند، حسّاسیّت شدید نسبت به احساسات دیگران، تمایلهای فضیلتگرایانه و احساس تنهایی، انزوا و تفاوت، عمده‌ترین تنگناهای عاطفی آنهاست.
بر اساس زمینه ی مطالعات، ریشه‌های آسیبهای عاطفی تیزهوشان را در پنج حوزه می‌توان جست و جو نمود:
الف) نیازها
«کاپلان» (۱۹۹۰) به پنج نیاز اساسی تیزهوشان اشاره می‌کند:
نیاز به فهم و درک تفاوتها و شباهتها نسبت به دیگران
پذیرش تواناییها، استعدادها و محدودیّتهای شخصی
رشد و ارتقای مهارتهای اجتماعی
احساس فهمیده شدن و پذیرفته شدن از سوی دیگران
درک تمایز میان پیگیری در عالی بودن و فضیلتگرایی
ب) ویژگیهای شخصی
این خصائص به تحوّل ناهماهنگ و ناموزون، روابط همگنانه، خود انتقادی شدید، اجتناب از خطرپذیری، توانمندیهای مرکّب و پدیده ی استثنایی دودامنه مربوط می‌شود(کاظمی، ۱۳۸۴).
ج)تفاوتهای شناختی
«لاوکی»(۱۹۹۴) به برخی از تفاوتهای هوشی و شناختی اشاره می‌کند که پیامدهای عاطفی در میان تیزهوشان فراهم می‌آورد:
۱)پیچیده دیدن برخی امور ساده و آسان
۲) نیاز به دقت و موشکافی
۳) ساده دیدن امور پیچیده
۴) توانایی استدلال انتزاعی
۵) درک و فهم مولّفه‌های بنیادین یک مطلب
۶) هم احساسی قوی و نیرومند
۷) شیفتگی و استغراق و غوطه ور شدن در امور.
د) محیط
برخی از مسائل عاطفی تیزهوشان ممکن است از منابع پیرامون ناشی شود: فرهنگ و هنجارهای مدرسه، توقّعات اطرافیان، همگنان، روابط خانوادگی و محیط غیر قابل تغییر(کاظمی، ۱۳۸۴).
ه) قابلیّتها و تواناییها
«وب»(۱۹۹۴) به ظرفیتهایی توجّه می‌دهد که زمینه ی بعضی از اختلالات و مسائل عاطفی را پدید می‌آورد:
۱) کسب و نگهداری سریع اطلاعات
موجب ناشکیبائی درمقابل دیگران و بی علاقگی به جریان عادی اطلاعات می‌شود
۲) کنجکاوی پژوهش برای امور مهم
باعث پرسیدن سوالات پراکنده یا افراط در علائق می‌گردد
۳) انگیزه ذاتی
این انگیزه سبب جهتگیری و مدیریت می‌شود
۴) لذت از مشکل گشائی و توانائی مفهوم پردازی، انتزاع، تجزیه و تحلیل
باعث مقاوت در برابر فعّالیّتهای کلیشه ای و مرسوم روشهای تدریس مبتنی بر سوال می‌شود
۵)تاکید برحقیقت، همسانی و عدالت
نگرانیهای مربوط به امور و مسائل انسانی را پدید می‌آورد
۶) سازماندهی اشیاء و افراد
موجب پی ریزی قوانین پیچیده و دشواری می‌شود که اغلب به عنوان فردی مستبد و ریاست طلب به نظر می‌رسد
۷)دائره وسیع لغات و اطلاعات گسترده
واژه هائی در رابطه با مدرسه و همگنان به کارمی رود که احتمالا دردسرهائی فراهم می‌آورد
۸)خلّاقیّت و نوآوری، استفاده از راههای تازه برای انجام امور
ممکن است فردی مخرّب و خارج از قاعده به نظر آید
۹)تمرکز قوی، توجّه مداوم و پافشاری برحیطه ی مورد علاقه
موجب غفلت از جزئیات یا افراد مهم می‌شود
۱۰)نیروی زیاد
در شرائط عدم فعالیت ممکن است دچار ناکامی گردد
۱۱) اشتیاق
ممکن است فردی بیش فعّال به نظر آید
۱۲)استقلال، ترجیح کار انفرادی
ممکن است از دخالت والدین یا همگنان ممانعت کند.به خود بسیار دلگرم و امیدوار است
۱۳) حس شوخ طبعی (بذله گوئی) قوی.
همگنان ممکن است دچار کژفهمی شوند و او را «دلقک کلاس» برای جلب توجّه بپندارند.
چنین زمینه‌ها و ریشه هائی ممکن است به تشخیصهای نارسا بینجامدو کودکان تیزهوش وخلّاق با عنوانهای بیماری روبروشوند.
«ماکسول»(۲۰۰۳) به نارسائیهای تشخیصی مرضی در استثنائیهای دودامنه نظیر «تیزهوشی همراه با اختلالات یادگیری غیر کلامی» و «تیزهوشی همراه با فزون کنشی و نارسائی توجه» اشاره می‌کند.علاوه بر وی «وب» و همکارانش(۲۰۰۴)نیز به نارسائیهای تشخیصی درارتباط با تیزهوشی اشاره می‌کنند که به نادرست حمل بر اختلالات مرضی می‌شود، همانند فزون کنشی همراه با نارسائی توجه، اختلال وسواسی و اختلالات مربوط به افسردگی.این تشخیصها در مورد برخی از کودکان مستعد و تیزهوش از سوی روانشناسان، روانپزشکان و سایر متخصّصان بهداشت روانی صورت می‌پذیرد. بعضی از خلّاقترین کودکان با تشخیص اختلالات مرضی مورد قضاوت قرار می‌گیرند.
زمینه بررسی به خوبی حاکی از آن است که تفرّد و استقلال فردی همراه با احساس کفایت بالا و پایداری عاطفی می‌تواند بستری برای احساس تفاوت را پدید آورد. این بستر ممکن است شرائط را برای ایجاد احساس تنهائی و انزوای ناشی از تفرّد فراهم نماید و این همان آسیب عاطفی جدّی (اضطراب متفاوت بودن همراه با حالات افسردگی ناشی از تفرّد) است که باید مورد توجّه قرار گیرد.اگر توجّه دقیقی به این بستر و شرائط صورت نپذیرد، ممکن است نارسائیهای گمراه کننده ای در تشخیص اختلالات رخ دهد.
گزارش بالینی ویژه
مراجع دختر شش ساله دانش آموز پایهٔ اوّل ابتدایی بود که با شکایت از ناسازگاری خانوادگی و حالات ستیزه جویی و بی تفاوتی نسبت به تحصیل به مشاور ارجاع داده شد.مادر از رفتارهای ناسازگارانه و ضعف شدید تحصیلی دخترش دچار استیصال و درماندگی و احساس بیکفایتی شده بود.برای تحمّل این وضعیت تحت درمان روانپزشکانه قرار گرفته بود و از داروهای ضدّ افسردگی استفاده می‌کرد.این دختر با وزن سه کیلو و دویست گرم از طریق سزارین متولّد شده بود و تکلّم دیررسی داشت(سه سالگی) و در دو سالگی قادر به راه رفتن شد.
وی در یک خانواده پنج نفری(پدر چهل ساله، مادر سی ویکساله و دو خواهر سه و یازده ساله) زندگی می‌کرد.در مصاحبهٔ بالینی حرکات اختلاجی چشمی به طور واضحی وجود داشت و بی انگیزگی و بی تفاوتی نسبت به درس و تحصیل آشکار بود و رابطه اش با خواهر بزرگتر به شدت خدشه دار بود.آزمونهای «اندریافت موضوع»، «ترسیم خانوادگی»، «کهس» و «ریون» به عمل آمد.نتایج نشان داد که بهرهٔ هوشی کودک ۱۰۵است و از مخاصمه گری و اضطراب شدید، همانندسازی مغشوش، تعارض، تضادورزی با مادر، احساس تنهایی شدید، حسادت به روابط میان اعضای خانواده و احساس انزوا، بی تفاوتی خانواده نسبت به خود، نگرانی شدید از مدرسه و فشار درس خواندن رنج می‌برد. وابستگی فراوان وی به مادر و نیز رقابت بسیار با خواهران احراز گردید.
کودک تمایل زیادی به بازگشت به سنین کودکی برای نزدیکی بیشتر با مادر نشان می‌داد.گرایش بارزی در وی برای آسیب رساندن به خواهران وجود داشت.او خود را تحت فشار تنبیه از سوی محیط خانوادگی احساس می‌کرد.این احساس که همه از وی رویگردانند، به طرز بارزی در وی وجود داشت.ترسیم خانوادگی نیز این احساس طرد شدگی و انزوا را تأیید کرد.هر یک از دو والد یکی از خواهران را به خود نزدیک کرده بود.
مشاوره از تاریخ ۱۹ دیماه ۸۲ آغاز گردید و والدین در جریان وضعیّت بالینی کودک قرار گرفتند.مشاور سعی کرد تا والدین نیاز کودک به شرایط تک فرزندی و احساس تنهایی شدید وی در رقابت عاطفی و تحصیلی با خواهران را درک کنند. خواهر کوچک همهٔ توجّه عاطفی مادر را به خود جلب کرده بود ودرخششهای تحصیلی خواهر بزرگ، احترام و تقدیر کمال گرایانه پدر را برانگیخته بود.
تأکیدهای مشاور بر برخی نکات رفتاری بود؛ نظیر مدارا با کودک در هنگام رفتارهای ناسازگارانه، عدم پرخاشگری مادر در هنگام ضعف نمرات درسی، کتاب خواندن مستمرّ مادر یا پدر قبل ازخواب، برگزاری پرشور و نشاط انگیز جشن تولّد، کوشش نسبی والدین برای پذیرش نامشروط کودک و تشویق مستمرّ برای هر درجه از پیشرفتی که کودک بروز می‌داد.
بهسازی روابط والدین و اعضای خانواده با کودک، شرایطی را فراهم آورد که در جلسهٔ چهارم (یازدهم بهمن ۱۳۸۲)به گزارش مادر، حرکات اختلاجی چشمی به طرز بارزی کمتر شده بود، اعتماد به نفس وی افزایش داشت امّا کماکان ستیزه جویی با خواهر کوچکتر مشهود بود. در تاریخ ۲۹ اردیبهشت ۱۳۸۳، به گزارش مادر پیشرفت تحصیلی کودک همراه با خودباوری وی به وضوح برجستگی و ارتقا نشان می‌داد؛ امّا مشکل کوچکی در نوشتن دیکته وجود داشت و کودک همچنان در این مادّهٔ درسی دچار ضعف بود.
مصاحبه‌های بالینی با کودک این سیر بهبودآمیز را تأیید می‌کرد. در این مرحله آزمونهای اندریافت موضوع، هوش، و ترسیم خانواده مجددا برگزار گردید. نتایج حاصل از مصاحبه‌های بالینی و تحلیل آزمونها آشکار ساخت که احساس کهتری کودک کاهش چشمگیری یافته و سازش یافتگی و رضایت و خشنودی خانوادگی وی به طرز آشکاری افزایش یافته بود. نتیجهٔ آزمونهای هوشی شگفت انگیز بود: هوشبهر ۱۸۰.
تحلیل و استنباط
بررسی نیمرخ بالینی کودک مزبور، دالّ بر نشانگان افسردگی ویژه ی کودکان بود. بر اساس D.S.M.. چهارم، نشانگان افسردگی کودکان شامل خلق افسرده، کاهش قابل توجّه علاقه نسبت به کلیه فعّالیّتها(حتی فعالیتهای خوشایند)، افزایش یا کاهش اشتها نسبت به غذا، بیخوابی یا پرخوابی، آشفتگی و کندی روانی وحرکتی، احساس کاهش انرژی حیاتی، احساس خستگی و کوفتگی، احساس گناه، بی ارزشی و بیکفایتی، کاهش توانایی تفکّر وضعف در تمرکز ذهنی به موضوع خاص، و تشدید افکار مربوط به مرگ و خودکشی(زرب، ۱۳۸۱).
امّا چنانچه از تحلیل روانشناختی(اعمّ از گزارش والدین، مصاحبهٔ بالینی و آزمون اندر یافت موضوع) کودک مورد بررسی آشکار است، مشارالیها به طرز بارزی از «احساس تنهایی» رنج می‌برد.
پیش از این چنانچه در زمینه ی بررسی ذکر شد، «پاسو»(۱۹۹۲)، «لاوکی»(۲۰۰۳)، «رابینسون»(۱۹۹۶) و «کلمن»(۱۹۹۶) بر تفرّد، احساس تفاوت با همگنان و دیگران، رنج از احساس انزوا و اضطراب متفاوت بودن و احساس تنهائی کودکان تیزهوش تاکید ورزیده اند. علاوه برآن «جیمز وب»(۲۰۰۴) و «ماکسول»(۲۰۰۳)به نارسائیهای موجود در حوزهٔ تشخیص نشانگان مرضی کودکان تیزهوش(به ویژه افسردگی) اشاره داشته اند و «کایزر» و «برنت»(۱۹۸۵) به شاخصهای عمدهٔ افسردگی ویژهٔ تیزهوشان، شامل نشانگان مرضی افسردگی، احساس فلاکت و بیچارگی، درونگرایی، احساس گناه و تنیدگی شدید توجّه کرده اند.
با توجّه به این اشارات و نارسائیها و تحلیل گزارش بالینی تک بررسی می‌توان با اطمینان بیشتری استنباط کرد که کودکان تیزهوش نشانگان افسردگی ویژه ای دارند که با کودکان عادی متفاوت است. آنها در حالات افسردگی علاوه بر نشانگان یاد شده، از «احساس تنهایی ناشی از انزوا و متفاوت بودن»نیز رنج می‌برند. بنابراین ویژگی پیشنهادی «احساس تنهایی» را می‌توان به «نشانگان افسردگی کودکان تیزهوش» افزود.
بر این اساس شایسته است روانشناسان بالینی و روانپزشکان کودک در امر تشخیص نشانگان مرضی(بویژه افسردگی) کودکان به سطح هوش آنها توجّه ویژه ای مبذول دارند و اگر احراز گردید که کودک به طرز قابل ملاحظه ای از احساس تنهایی ناشی از انزوا و احساس تفاوت با دیگران رنج می‌برد، احتمال تیزهوشی وی را مدّ نظر قرار دهند. بی تردید این توجّه ویژه و بهسازی تشخیصی ثمرات درخشانی در امر بهداشت روانی جامعه تیزهوشان خواهد داشت.
منبع
کاظمی حقیقی، ناصرالدین(۱۳۹۹) هیجان اندیشه، انتشارات ریرا، تهران، صفحات ۳۶۶-۳۷۶
نقشهٔ این مفهوم: نقشهٔ مفهوم: تیزهوشی و استعداد
فصل‌های هم‌موضوع در کتاب‌ها: الف) نیازها (هیجان اندیشه)، چکیده (هیجان اندیشه)