۱۵. مبانی فرهنگی آموزش تیزهوش
سیاست آموزشی فردی یک خط مشی مهم در تعلیم و تربیت تیزهوشان محسوب میشود.
ضرورتهای نظری این سیاست از بنیادهای روانشناختی بر میخیزد. لذا شایسته است به این مبانی توجّه کرد.
نتایج یک تحلیل اکتشافی مهمّ در تبیین انتظارات اجتماعی دانشآموزان مستعدّ و تیزهوش نشان داد که «حمایتعاطفی»، «ارتقای فرهنگی»، «واقعبینی در توقّعات»، «استقلالپذیری» و «یگانگی برای پیشرفت»، بافت و خمیرمایهٔ اصلی توقّعات محیطی افراد مستعدّتشکیل میدهد.انتظارات محیطی شامل محیطهای آموزشی و تحصیلی نیز میشود . به طور کلّی این انتظارات مبتنی بر نوعی «استقلالگرایی برای پیشرفت فردی و عمومی» است.(مقدّم، 1389)
عناصر یک برنامهٔ ویژه در کانادا را موارد زیر تشکیل میدهد: ساختار، ویژگیهای معلّم، آگاهسازی چندفرهنگی، غنیسازی، تشخیص و نخبهگرایی در داخل برنامه. تجربهٔ پنجسالهٔ «مدرسه در مدرسه»، اختصاصی کردن را مورد تأکید قرار میدهد؛ به گونهای که موجب گسترش و تقویّت استعدادها و علائق میشود. مهمترین ویژگی تحصیلی این برنامه در تمرکز آن است؛ یعنی یک برنامهٔ انقباضی (تلخیص رشتهها به اقتضای کفایت بر اساس کنجکاوی دانشآموزان) شکل میگیرد.(منکه، 1990)
به طور کلّی کمالجویی و برتری طلبی فرد مستعدّ84% بیش از همسالان متوسّط است (شوون، 1366) این دانشآموزان از برنامههای آموزشی و تحصیلی خاصی استقبال میکنند که کمالگرایی شخصی آنها را کم وبیش ارضا کند. (استورنلی و همکاران، 2009) ممکن است جهتگیری به کمالگرایی شخصی متأثر از خاستگاههای فرهنگی باشد.(ماکسیک و ایواساکی، 2009)
تشخیص اقتضایی در گروههای اقلیت
هوش، استعداد تحصیلی، خلّاقیت، رشد، استعداد ویژه، گستره اطلاعات و رهبری از مفاهیم عمدهای بشمار میآیند که بوسیله منابع هفتگانه (هوشسنج، گزارش والدین، اطرافیان و همسال، خودسنج، استعدادسنج، و آزمونهای پیشرفت تحصیلی) تشخیص داده میشوند. اما میزان رواج منابع به اعتبار آنها بستگی ندارد؛ یعنی منبع معلّم علیرغم اعتبار تشخیصی اندک، از تداول بیشتری برخوردار است. به نظر میرسد که معضل تشخیص به امر مزبور ربط داشته باشد.
اصلاح و بهسازی روشها و منابع تشخیصی میتواند به شناسایی گستردهتر و رواتر منجر گردد. اگر تداول و رواج قابل ملاحظه منبع معلّم را–علی رغم اعتبار اندک آن – در امر تشخیص بپذیریم، بهنظر میرسد که اصلاح روشها و منابع تشخیصی– بویژه آنچه مربوط به معلّم و کارکنان مدرسه میشود – دلیل افزایش بسیار قابل ملاحظه مزبور بوده است.
استنتاج دیگر آن است که تفاوتهای قومی و نژادی هوش باید مورد بازنگری قرار گیرد. ظاهراً تفاوتهای مزبور از منابع تشخیصی ناشی میشوند و بیانگر تصویری واقعبینانه و روشن از توزیع بالقوه هوش در گروههای اقلیت قومی، نژادی و فرهنگی نیستند. به نظر میرسد که منابع تشخیصی رسمی (نظیر معلّم) اساسیترین عامل غفلت از وجود تیزهوشان در جوامع اقلیت بودهاند؛ بویژه اگر این منابع، عضو جوامع اقلیت محسوب نشوند. نتیجه آنکه تشخیص در گروهها و جوامع اقلیت مستلزم کاربرد روشها و منابع اقتضایی و مناسب (بویژه والدین) است.
نقش فرهنگ در ویژگیهای نگرشی خلّاقیت
فرد تیزهوش دارای موضعگیریهای متنوعی است: خودباوری (تصور از خود)، و موضعگیریهای خانوادگی، سیاسی، اجتماعی، تحصیلی، موضع نظارت درونی، و اسناد تحصیلی.
خودباوری نوعی ارزشیابی کلی است که فرد دربارهخویش به عمل میآورد. فرد تیزهوش در این نوع نگرش، برتری قابل ملاحظهای دارد؛ یعنی از خودباوری نیرومندی برخوردار است. این خودباوری در حدّی است که میتواند امکان تصمیمگیری مستقل را برای فرد تیزهوش فراهم آورد. معنای مطالب فوق این است که خودباوری ضعیف میتواند منجر به کمآموزی و شکست تحصیلی شود، زیرا این خودباوری در جنبههای اجتماعی، رهبری و بویژه تحصیلی مصداق دارد. خودباوری تیزهوش از عوامل درونی و شخصیتی نشأت مییابد و بستگی به وضعیت هوشی، هیجانی و تحصیلی (بویژه توانایی ریاضی) دارد. اسنادهای تحصیلی تیزهوش نیز غالباً به توانایی شخصی، کوشش فردی و مراجع قدرتمند محیطی معطوف است. از دیدگاه تیزهوش، شکست وی ناشی از عدم توانایی فردی نیست (زیرا وی، خود را توانمند میداند)، بلکه صرفاً به عدم کوشش فردی، ربط مییابد.4
به نظر میرسد اسناد محیطی و برجسته ساختن عوامل خارجی، به نوع تیزهوشی (پیشرفت تحصیلی) مربوط میشود. به عبارت دیگر، تیزهوشان ناموفق (کمآموز) بویژه افراد خلاّق بیش از تیزهوشان موفق، به عوامل درونی و فردی در موفقیت و شکست تحصیلی اشاره میکنند.
بررسی موضعگیریهای تحصیلی تیزهوشان نشان میدهد که گزینش موضوعات و متون ویژه، فعالیتهای مربوط به مطالعه، رقابت، انگیزه قوی نسبت به علم، استفاده از رایانه، مطالعه مستقل انفرادی، ارتباط قوی با هیأت علمی، ترجیح معلّم شخصگرا و واجد برجستگیهای شخصیتی و اجتماعی و نیز برنامه ویژه، مورد تمایل آنان است. موضع نظارت تیزهوشان نیز درونی است.4
تکوین نگرشهای تیزهوش ناشی از عوامل متعددی نظیر تحول، جنسیت و فرهنگ است. با افزایش سنّ نهتنها خودباوری و عزّت نفس نوجوانان تیزهوش افزایش مییابد، بلکه تنوع نگرشهای وی نیز گستردهتر میشود. این تحول نگرشها غالباً بر محور «خود» تکوین مییابد و چهبسا موجب بروز برخی ناسازگاریهای روانی – اجتماعی و مسائل تحصیلی و یادگیری میشود. برجستگی نظام ارزشی نظری، سیاسی، اقتصادی در میان پسران گویای وجود نوعی اندیشه شیءگرایانه است که پسران را دچار تعارض شغلی در قبال شریکان زندگی خود میکند. اما حاکمیت نظام ارزشی مذهبی – هنری – اجتماعی در دختران تیزهوش منجر به شخصیتگرایی و نفوذ به علایق مردانه و ایجاد تعارض در هویت اجتماعی و شغلی میشود. لذا قابلیت ریاضی به عنوان شاخصی از جنس مذکر با استعداد ریاضی و خلّاقیت نیز ارتباط دارد. به عبارت دیگر میتوان استنباط نمود که زمینههای نگرشی و شناختی (ذهنی) خلّاقیت غالباً در پسران تیزهوش یافت میشود. فرهنگ و وضعیت اجتماعی – اقتصادی نیز میتواند خودباوری و عزّت نفس تیزهوشان (بویژه دختران) را تحت تأثیر قرار دهد با این توضیح که کمآموزی (پدیده شایع در طبقات اقتصادی – اجتماعی پائین) ناشی از خودباوری ضعیف است.
هرگاه ارتباط نظام ارزشی نظری را با استعداد ریاضی و خلّاقیت و نیز همبستگی توانایی ریاضی را با خودباوری بپذیریم، به نظر میرسد که خلّاقیت بر اساس انگیزشی – گرایشی – شناختی (ذهنی) و شخصیتی ویژهای قرار دارد.
خودباوری ریاضی، نظام ارزشی نظری، استعداد و قابلیت ریاضی، و زمینههای شخصیتی ویژه، تمامیتی را به وجود میآورند که میتواند شاخصی از خلّاقیت بشمار آید و گرایشهای ویژه، احتمالاً نوع خلّاقیت را تعیین میکنند.
جنسیت میتواند از طریق تکوین نظام ارزشی (نظری در میان پسران و هنری در میان دختران) و گرایش ویژه، بر خلّاقیت و نوع آن تأثیر بگذارد.
مراحل تحول، نظام ارزشی نوجوانان تیزهوش را تغییر میدهد؛ همانگونه که بر خودباوری و عزّت نفس آنان تأثیر مینهد. با افزایش سنّ و گذار از مرحلهاول دوره سوم تحولشناختی به مرحله دوم آن، نوعی نظام ارزشی نظری – شاخص تفکر خلّاق و شیءگرایی – در پسران تیزهوش شکل میگیرد که آنان را در قبال هویت شغلی و جنسی افراد مؤنث دچار تعارض میکند؛ یعنی این تحول سنّی ممکن است به نگرش تعدیل شدهای با بهاء دادن بیشتر به نقش زنانگی و جنس مؤنث منجر شود. حال آنکه در اوج نوجوانی (شاید بنا بر تأثیر عوامل محیطی و فرهنگی در تقویت نظام ارزشی خاصّی) هیچگونه شک و تردیدی درباره نقش سنتّی زنان ابراز نمیدارد.
سخن کوتاه آنکه چنین استنباط میشود که اساس نگرشی – گرایشی – انگیزشی خلّاقیت تحت تأثیر جنسیت، تحول و فرهنگ دستخوش تغییر میشود.