روانشناسی خلّاقیّت

مفهوم

خلاقیت عبارت است از یک الگوی شخصیتی همراه با توانایی درک روابط جدید میان پدیده‌ها، انشاء و استنباط عقاید جدید، حل مسائل نو، بهره‌گیری تازه و متمایز از تجارب و امکانات و شرایط محیطی (انسانی و مادی) از طریق کاربرد اسلوب‌های غیرمرسوم اندیشه یا الگوهای رفتاری نو (با به کارگیری اسلوب‌های مرسوم اندیشه در یک سازمان‌دهی جدید و غیرسنتی) است.

«خلّاقیّت به منزلهٔ استعداد یا ظرفیّتی است که در پاره ای از افراد وجود دارد؛ ولی باید تحوّل این مفهوم را با نگاهی نو و در بستر پژوهشهای روانشناختی ترسیم کرد.

با تکیّه بر موضعگیریهای کنونی باید گفت که خلّاقیّت نه یک استعداد بسیط است و نه ترکیبی از مؤلّفه‌های مشخّصی که بتوان آنها را به صورت متمایز یا همراه با فرآیندهای بزرگ روانی به حساب آورد.روانشناسان مدّتها از بررسی جنبه‌های خلّاق شخصیّت غافل مانده‌اند؛ در حالی که اهمیّت اجتماعی این مسأله عظیم است.به ویژه پس از شکست دستیابی بین هوش و رفتار خلّاق تلاش شد که خلّاقیّت با ویژگیهای شخصیّتی مشخّص شود.پس از چندین دهه تتّبع و پژوهش یک جمع بندی حاصل شده که مرکّب از نکاتی است:

اوّل آن که خلّاقیّت استعداد یا ظرفیّت بسیطی نیست که منحصراً از یک بافت شناختی سرچشمه گیرد و بتوان آن را با هوش همبسته و همراه دانست.

دوّم آن که ویژگی یا استعدادی نیست که در طیف بنیادی فرآیندهای روانی مخصوص پاره ای از افراد باشد بلکه فقط امکان شکوفایی آن در افراد متفاوت است.

سوّم آن که در طول دوران بزرگ پژوهشگری متدرّجاً مفهوم فرآیند خلّاق از زاویهٔ محدودتر شناختی به زاویهٔ گسترده‌تر شخصیّت خلّاق کشانده شده است؛ یعنی قالبی که به تبیینهای بنیادی بهتر رکاب می‌دهد.

چهارم آن که پیشرفتهای روانشناسی ژنتیک سرچشمهٔ رفتار خلّاق را به دست داده اند و این حرکتی است که هم در گسترهٔ جهتگیری رفتار بهنجار و مرضی و هم در پهنهٔ عوامل تحوّل روانی جایگاه خود را به دست آورده است.

راهبردهای پژوهشی متفاوت را می‌توان در حول چند محور مشاهده کرد:

الف) زاویهٔ روانسنجی که خلّاقیّت به کمک ابزارهای عینی ارزشیابی می‌شود.از این دیدگاه خلّاقیّت معرّف شبکه هایی از استعدادهای نخستین است؛ شبکه‌هایی که ممکن است برحسب زمینه‌ای که به فعّالیّت خلّاق در آن صورت می‌گیرد، تغییر یابند.

ب) پژوهشهایی که در آنها شخصیّت خلّاق اساس کار قرار می‌گیرد. در این جا صحبت از تعیین رگه‌های مشخص کنندهٔ شخصیّت افراد خلّاق در قلمروهای علمی و هنری است.

ج) پژوهشهایی که راهگشای خطّ توجّه به مسایل تحوّل خلّاقیّتند. هدف، نشان دادن کارآمدی روش متحوّل ساختن خلّاقیّت در فرد یا در گروه، متحوّل ساختن یک روش آموزش یا یک آموزش و پرورش نوین است.

د) در کنار سه روی آورد قبلی می‌توان به روی آوردی اشاره کرد که مبنای بررسی خلّاقیّت را در چهار جوب بررسی فرآیند تحوّل روانی قرار میدهد. دراین جا مسألهٔ خلّاقیّت را از حدّ شکل گیری نخستین تار و پودهای آن میتوان بررسی کرد.

حرکت ارتجالی سازمان روانی را که به منزلهٔ یک فعّالیّت اکتشافی، از حدّ نخستین رفتارهای فرد مشهود است، باید چیزی فراتر از یک استعداد، یک ظرفیّت یا یک مؤلّفه و یا یک عمل قلمداد کرد. پس اگر در جست وجوی بنیادهای خلّاقیّت هستیم، باید آن را از سطح آغازین و با وسیعترین معنا رد یابی کنیم».^۱

روی آوردهای خلّاقیت

به طور کلّی خلّاقیّت برحسب روی آوردهای مربوط به فرد، فرآیند، فرآوری، فشار، فضا و یا تعامل و یکپارچگی میان آنها تعریف می‌شود.

بررسیهای کنونی حاکی از وجود بیش از پنجاه تا شصت تعریف از خلّاقیّت است و این فهرست به طور مستمر افزایش می‌یابد.از یک زاویه این تعاریف را می‌توان در شش طبقهٔ اساسی جای داد: الف) روی آورد گشتالتی یا ادراکی، ب) روی آورد نوآوری یا فرآوری، ج) روی آورد بیانی و هنری، د) روی آورد روان پویایی، ه) روی آورد اندیشهٔ گشاینده، و) روی آوردهای متفرّقه(تیلور، ۱۹۸۹)^۲

مشهورترین و متداولترین تعریف از «خلّاقیّت»، همان تعریفی است که «تورنس» به منزلهٔ «تفکر واگرا» ارایه می‌دهد: «خلّاقیت» فرآیند احساس مشکلات (شامل مسائل، شکافهای موجود در اطلاعات، فقدان مؤلّفه‌های تشکیل دهنده، وجود برخی نارساییها)، حدس زدن و دسته بندی فرضیّه‌ها در بارهٔ این نقایص، ارزشیابی و آزمایش این حدسها و فرضیّه‌ها، تجدید نظر احتمالی و باز آزمایی آنها، و سرانجام ارتباط دهی میان نتایج است (تورنس، ۱۹۸۹)^۳.این مفاهیم با متغیرهای اصالت، انعطاف پذیری، سیالی و بسط جلوه می‌کنند.

«تورنس» خلّاقیت را به طور خلاصه مرکّب از این چهار عامل اصلی می‌داند: ۱) سیالی یعنی استعداد تولید عقاید فراوان ۲) اصالت یعنی استعداد تولید عقاید بدیع، غیر عادی و تازه، ۳) انعطاف پذیری یعنی استعداد تولید عقاید و یا روشهای بسیار گوناگون و ۴) بسط یعنی استعداد توجّه به جزئیات. (عابدی، ۱۳۷۲)

الف) نظام تحوّل شناختی

در این نظام‌، پدیدآیی و شکل‌گیری خلّاقیّت در گذار تحوّل مورد بررسی قرار می‌گیرد.

بر پایة «نظام تحوّل شناختی پیاژه»، برای آنکه یک کودک بتواند جهان دانش را بسازد، باید روی اشیاء عمل کند و این عمل کودک است که دانش آن اشیاء را آماده می‌کند و ذهن، واقعیّت را سازماندهی می‌نماید و روی آن عمل می‌کند. در واقع خلّاقیّت، برآیند درون‌سازی و برون‌سازی است و پایه‌های آن در دورة حسّی-حرکتی شکل می‌گیرد و سپس در دوره‌های دوم و سوم، قوام و استواری می‌یابد. (منصور، ۱۳۸۵)

تعادل در این دیدگاه، تبیین کنندة سرعت کودک در پیشرفت تحوّل عقلانی منطقی است. بر همین اساس پیاژه، مسالة سازش موجود زنده را در سطح زیست‌شناختی و روان‌شناختی و کنشهای شناختی، اهرم دستیابی به فرآیندهای غیر شناختی قرار داده است و این پهنه‌ای است که هر گام به منزلة یک کشف قلمداد می‌شود. (منصور، ۱۳۸۰)

بر اساس دیدگاه پیاژه، یادگیری خود یک فرآیند ایجاد دانش است.فرآیندهای اصلی برای یادگیری درون‌سازی و برون‌سازی نقشی مهمّ در تولید و آفرینش ایده‌های جدید بازی می‌کنند.ارتباط منطقی بین درون‌سازی و برون‌سازی یک فرآیند خلّاقیّت است.این فرآیند دودامنه‌ای همراه با تعادل‌جویی که به وسیلة آن فرد بین خود و محیطی که با آن درگیر است، همطراز می‌شود، به فرد کمک می‌کند تا از یک حالت عدم تعادل به تعادل برسد و قادر شود تا به روان‌بُنه شکل بدهد.

بدین معنا فرآیند یادگیری و فرآیند خلّاقیّت از یکدیگر مجزّا نیستند.یادگیری از طریق دانش جدید یا ساختار شناختی رخ می‌دهد.بدان معنا که یادگیری خود یک فعّالیّت خلّاقّانه است.در واقع نظریّة «پیاژه»، مقابل نظریّة استعداد فطری به عنوان خاستگاه خلّاقیّت قرار می‌گیرد. «پیاژه»، در تبیین خاستگاه خلّاقیّت به دو نوع انتزاع اشاره دارد.انتزاع تجربی یک عمل ذهنی است که اطّلاعات و دانش را از موضوعها و هدفهای دریافت شده بیرون می‌کشد.

مردم می‌توانند چندین خصیصة فیزیکی را از طریق مشاهده و تجربه از اشیاء بیرون بکشند و سپس آن خصیصه‌ها را مقایسه کنند و خصیصه‌های معمول را به وسیلة انتزاع تجربی استنتاج کنند.انتزاع تجربی بر اساس تجربة مستقیم در واقعیّت خارجی است؛ دانش ساخته شده از طریق این فرآیند، یک برداشت از واقعیّت است.این انتزاع به عنوان عملیات ذهنی خلّاقّانه لحاظ نمی‌شود.در مقابل، انتزاع تفکّری یک عمل ذهنی است که دانش را بر پایة عملیات ذهنی بر روی اشیاء بنا می‌کند.

انتزاع تفکّری کاملاً یک فرآیند درونی است و منبع آن یک شخص است.این انتزاع، در واقع خاستگاه خلّاقیّت و ابداع قلمداد می‌شود و کارکردی ذهنی جدا از صفات مشخّص یک شیء است که به فرد اجازه می‌دهد تا دانش جدید و بدیع (و نه دانش شناخته شده) را ساخته و دوباره بسازد.ایجاد دانش جدید بر اساس عملیات ذهنی به کار گرفته شده با اشیاء بیرونی سر و کار دارد و افکار بدیع و نو در عملیات ذهنی ریشه دارند تا اشیاء بیرونی؛ به زعم «پیاژه»، هر فرد ظرفیّت بالقوّه‌ای برای خلّاقیّت و ایجاد یک چیز بدیع را دارد؛ ولی آیا همة خانواده‌ها در یک سطح به تعلیم وتربیت کودکان می‌پردازند و امکانات عاطفی و مادّی یکسانی برای کودکان فراهم می‌کنند؟

آیا خانواده و مدرسه در یک سطح به کودکان اجازة کشف فعّال در محیطهای یادگیری و فرصت تجربه را می‌دهند؟ (منصور و دادستان، ۱۳۷۵الف، صفحات ۱۶۶تا۱۷۰؛ ارشادی منش، ۱۳۸۷)

چنان که ذکر شد، در «نظام پیاژه»، تحوّل همة فرآیندهای روانی(از جمله خلّاقیّت) مطرح است؛ در این دیدگاه تمام جریان تحوّلات روانی مبتنی بر یک پایة زیستی است و با این روی‌آورد، مسألة چگونگی توسعه و گسترش فرآیندهای روانی انسان مورد بررسی قرار می‌گیرد. با زاده شدن طفل یک سلسله «روان‌بنه» در برخورد با محیط در او به وجود می‌آید.

«روان‌بنه» طرح کنش و واکنشی است که در برخورد با محیط در فرد آدمی پی‌ریزی می‌شود(منصور، ۱۳۸۵) یا به تعبیری یک ساخت روانی فعّالی است که تغییر شکل می‌دهد و از نو شکل می‌پذیرد تا داده‌های محیط را در خود بگیرد یا خود را با محیط مطابقت دهد؛ بدین سان عمل در یک موقعیّت، انطباق‌پذیر و در موقعیّتهای مشابه، تعمیم‌پذیر است؛ این رفتار یا طرز واکنش، قابلیّت تکرار، تعمیم و سازش دارد. این ساخت روانی هرچه فعّالتر و انعطاف‌پذیرتر، زمینة بیشتری برای کشف و شناختهای نو فراهم می‌آورد. (منصور و دادستان، ۱۳۷۵ب، ص۲۰۹)

در دوره‌های سه‌گانة تحوّل شناختی، خلّاقیّت نیز مشمول تحوّل است؛ شاید هماهنگی میان فضاهای حسّی و حرکتی در مرحلة سوم دورة اوّل را بتوان نقطة آشکار خلّاقیّت قلمداد نمود که توأم با شکل‌گیری نخستین کشفها و ساختهای جدید است. البتّه با علم به آنکه این هماهنگی مبتنی بر واکنشهای دورانی نخستین و بازتابهای کلّی است؛ امّا در عین حال پایة هماهنگی روان‌بنه‌ها و کشف دوم یعنی تمایز هدف و وسیله می‌شود.

سطح سوم تحوّل خلّاقیّت با کشف وسایل جدید توأم با بروز واکنشهای دورانی از نوع سوم، شکل می‌گیرد؛ این تحوّل مقارن با مرحلة پنجم دورة اوّل است. ممکن است این مرحله را «کشف وسایل جدید برای نیل به هدف» نامید.

سطح چهارم تحوّل خلّاقیّت به مثابة کشف، در مرحلة ششم این دوره به نقطة عطف اساسی می‌رسد؛ یعنی بینش و تحقّق ترکیبهای ذهنی همراه با حالت اختراع و درک ناگهانی و این امر ناشی از تجسّمی شدن همة روان‌بنه‌های حسّی-حرکتی است. در این جاست که چهار رکن دنیا و از جمله علیّت درک می‌شود و تجسّمی می‌گردد. همة چهار نقطة عطف از هماهنگی میان فضاهای حسّی-حرکتی گرفته تا بینش، همراه با «خودمیان بینی» است.

نقطة عطف پنجم تحوّل خلّاقیّت مقارن با ۲-۴سالگی (مرحلة اوّل نیمدورة اوّل دورة دوم) در قالب «تقلید در غیاب الگو» رخ می‌دهد که در رابطه با تبدیل یک پدیدة حسّی-حرکتی به یک پدیدة تجسّمی است.

تحوّل خلّاقیّت در سطح ششم در سنین ۷-۹سالگی با جلوة «نگهداری ذهنی» بروز می‌یابد؛ هنگامی که کودک از منطق عینی جزء و کلّ و روابط بهره می‌گیرد.

«نگهداری ذهنی» مستلزم یک ترکیب عملیاتی تغییرات است که «این‌همانی» را در چارچوب وسیعتر بازگشت‌پذیری(امکان انجام عملیات در جهت معکوس) و جبرانهای مبتنی بر کمیّت همراه با ترکیبهایی که «عدد» و «اندازه» را تشکیل می‌دهند، می‌گنجاند. بنابراین توانایی نگهداری ذهنی مستلزم عملیات کمّی‌سازی است. (یعنی برقرارساختن جبرانهایی بین بعدی که افزایش می‌یابد و بعدی که کاهش می‌یابد.) پس کمیّت مستلزم ساخته شدن است و تنها از راه مشاهدة سادة ادراکی به دست نمی‌آید. (منصور و دادستان، ۱۳۷۵الف)

نقطة عطف هفتم تحوّل خلّاقیّت در سنین ۹ تا ۱۱ سالگی با هماهنگی و یکپارچگی عملیات و تشکیل ساخت کلّی صورت می‌بندد. چنان که گفته شد، مراد از «ساخت»، مجموعة روابط لایتغیّر برای پاره‌ای از دگرگونیهاست(پیاژه، ۱۳۷۵ص۲۱۱) و به معنای وسیع کلمه به منزلة نظامی است که معرّف قوانین یا خواصّ کلّیّت و متمایز از خواصّ عناصر باشد. (منصور و دادستان، ۱۳۷۴ص۴۳)

و سرانجام سطح هشتم تحوّل خلّاقیّت یا به تعبیری نقطة تابناک آن در دورة سوم شکل می‌گیرد و آن پذیرش ممکن در کنار واقعیّت است؛ یعنی تنها بر واقعیّات محدود تکیه نمی‌کند؛ بلکه به آنچه در سطح ممکن نیز هست، فکر می‌کند. افزون بر آن، استنتاج بر پایة فرض، انتزاع(شکل از محتوی)، قیاس و استقرا نیز به استواری هر چه بیشتر تحوّل خلّاقیّت می‌انجامد. یکپارچگی همة روان‌بنه‌های عملیاتی انتزاعی با تشکیل یک شبکه به تعادل‌یافتگی این استنتاج یاری می‌دهد و با تجربه در سالهای بعد، این روان‌بنه‌ها ورزیده می‌شوند. (منصور، ۱۳۸۵)

یک نوجوان در این دوره، در عمل بر اساس فکر جدید و امکان جدیدی که به وی داده شده و قبلاً فاقد آن بوده است، یک نوع حالت تمام نشدنی و بی‌انتهایی در خود حسّ می‌کند؛ یعنی معتقد است که هر کاری را می‌تواند انجام دهد.معمولاً یک نوع جوشش و جهش خاصّ در فکر نوجوان وجود دارد که می‌خواهد اصلاحاتی بکند و همه چیز را تازه کند و از نو بسازد. (منصور، ۱۳۸۵) گسترش بی نهایت تفکّر که به دلیل ظهور ابزار جدید یعنی «منطق قضایا»، امکانپذیر گشته است، در وهلة نخست به عدم تمایز بین این توانایی تازه و غیر قابل پیش‌بینی که «من» در خود کشف کرده است و جهان کلّی که موضوع این تفکّر است، منجر می‌گردد.

چنین شرایطی در کنار «خودمیان‌بینی»^۴ خاصّ نوجوانی منجر به پدیدآیی احساسی می‌شود که او خود را برای انجام فعّالیّتهای اصلاح‌گرانه، نیرومند می‌یابد.

«خودمیان‌بینی» یک حالت روانی بهنجار است که در آن فقدان تمایز بین واقعیّت شخصی و واقعیّت عینی مشهود است. این حالت عدم تفاوت بین آزمودنی و دنیای خارج در هر دورة بزرگ تحوّل نظام روانی وجود دارد.

به عبارت دیگر، نوجوان از وهله‌ای می‌گذرد که در خلال آن، توانایی نامحدودی به فکر خود نسبت می‌دهد، رؤیای آینده‌ای پیروزمند را در سر می‌پروراند و ایجاد دگرگونی در جهان بر اساس فکر را به منزلة یک عمل واقعی تغییردهندة واقعیّت به خودی خود در نظر می‌گیرد. از سوی دیگر «میان‌واگرایی»^۵ به نوجوان اجازه می‌دهد از بی‌تمایزی نسبی نخستین بگریزد و از این بحران آرمانی‌نگری شفا یابد و دوباره به واقعیّت بازگردد. (پیاژه، ۱۳۷۵؛ منصور و دادستان، ۱۳۷۱)

ب) روی آورد عاطفی شناختی

«نظریهٔ هیجان اندیشه»

این نظریه از سوی نگارنده برای نخستین بار در هفدهمین کنفرانس شورای جهانی کودکان تیزهوش و مستعد (انگلستان، ۲۰۰۷) ارایه شدوسپس در سایر مجامع بین المللی توسعه یافت(کاظمی، ۲۰۰۷،abc 2008، ۲۰۰۹) ^۶

این نظریه به ماهیت یکپارچه دامنه‌های عاطفی و شناختی خلّاقیت توجه می‌کند و فرآیند خلّاقیت را ناشی از وجود دگرگونیهای شناختی و عاطفی میداند. بر این اساس، معمولاً دو هیجان عمده در پدیدآیی و شکل گیری خلّاقیت نقش دارند: «پویایی» و «بیتابی». سهم هر یک از این دو هیجان در خلّاقیت به تفاوتهای فردی (مانند هوش، سن، جنسیت، عوامل فرهنگی) بستگی دارد.

«پویایی» به معنای احساس نیرومندی شدید همراه با شیفتگی در تجربهٔ کنجکاوانه و فعّال برای یک کشف بزرگ هیجان انگیز است و «بیتابی» اشاره به بیمناکی، گرفتاری درونی و بیقراری ناشی از گردش اندیشه دارد که همراه با تظاهرهای بدنی است و فرد احساس می‌کند برای فعّالیت، تحت فشار قرار دارد.

در این جا به عوامل دو حوزهٔ مزبور اشارهٔ اجمالی می‌شود:

پویایی

«جنب و جوش» به معنای لذّت از فعّالیتهای بدنی و ورزشیِ متنوّع و تحرّک (و سرگرمیهای وسیع) که همراه با یادگیری دقیق فعّالیتهای بدنی و برخورداری از مهارتهای بالا در انجام این فعّالیتها است و موجب انجام راحت حرکات ورزشی می‌شود. این جنب وجوشهای بیقرارانه، از جانب اطرافیان، مشهود است.

«آمادگی برای کنجکاوی» به این معناست که کنجکاوی فرد با هر مسألهٔ مبهمی تحریک میشود و اندیشهٔ کنجکاوانهٔ هیجان انگیز و دردسر آفرین همهٔ زندگیش را فرا می‌گیرد و وی با لذّت و سرسختی این کنجکاویهای هیجان انگیز و ماجراجویانهٔ ولو خطرناک را دنبال میکند. پس آمادگی برای کنجکاوی شامل حیطه‌های انگیزشی، شناختی و رفتاری می‌شود و اشاره به سه خصیصه دارد:

۱) «حیطهٔ انگیزشی»: تحریک کنندگی هر مسألهٔ مبهمی برای کنجکاوی

۲) «حیطهٔ شناختی»: (اندیشهٔ کنجکاوانه دردسر آفرین و هیجان انگیز) به معنای دردسر آفرینی کنجکاوی و فراگیری اندیشه‌های هیجان انگیز در همهٔ زندگی

۳) «حیطهٔ رفتاری»: (سرسختی برای کنجکاوی ماجراجویانه) به معنای سرسختی برای کنجکاویهای شخصی ولو خطرناک همراه با لذّت و خوشحالی از ماجراجویی و هیجان

«احساس نیرومندی شدید» به معنای احساس نیرومندی شدید در فعّالیتهای مورد علاقه، بدون درماندگی و بدون احساس گذشت زمان در هنگام اشتغال به حل مسأله هر قدر بزرگ

«سرسختی برای کشف بزرگ» به معنای فکر همیشگی لزوم انجام یک کار بزرگ در زندگی، بویژه نو و تازه همراه با سرسختی برای روشن شدن امور و کشف حقیقت

«شوخ طبعی هیجان انگیز» به معنای شوخ طبعی مشهود و بروز راحت و سادهٔ هیجانها

«شیفتگی برای تجربه» به معنای آن است که فرد با همهٔ وجود و با مشغولیت سرسختانه به یک مسأله، در پی آن است که از آن، سر در آورد؛ ولو بر اینکه آن مسأله تجربه کردنی نباشد و فرد برای تجربهٔ دانسته هایش ناآرامی نشان می‌دهد. بنابراین شیفتگی برای تجربه شامل دو خصوصیت می‌شود: ۱) مشغولیّت سرسختانه با همهٔ وجود به مسأله (مشغولیّت با همهٔ وجود به مسأله‌ای که فرد با آن رو به رو می‌شود؛ حتّی اگر تجربه کردنی نباشد باید از آن سردرآورد).

۲) ناآرامی برای تجربهٔ دانسته‌ها

بیتابی

«بیمناکی» یعنی وجود شکّ و تردید در حل مسائل فرد را گرفتار می‌کند و وی نسبت به حلّ مسائل خود دچار بیمناکی و نگرانی می‌شود؛ فراموشی و ضعف حافظه، کلافه اش می‌کند و او در حسرت کسانی به سر می‌برد که همیشه در حال یقین زندگی می‌کنند. بنابراین بیمناکی دربرگیرندهٔ سه ویژگی است:۱) فراموشی و ضعف حافظه (بیمناکی و نگرانی نسبت به حلّ مسائل خود، همراه با کلافه کنندگی فراموشی و ضعف حافظه) ۲) شکّ و تردید (گرفتاریِ شکّ و تردید در حلّ مسائل) ۳) حسرت یقین (فرد در حسرت کسانی به سر می‌برد که همیشه در حال یقین زندگی می‌کنند)

«گرفتاری درونی»به معنای گفت و گوی ذهنی شدید در ارتباط با مسائل فکری مشغول کننده که فرد را دچار گرفتاری ذهنی مستمرّ، بیتابی دائمی و احساس تنهایی می‌کند و خواب را از او می‌گیرد. لذا گرفتاری درونی دربرگیرندهٔ دو خصیصه است: ۱) گفت و گوی ذهنی شدید مشغول کننده (گفت و گوی ذهنی و مسائل مشغول کنندهٔ فکری آن چنان شدیداست که فرد را دچار بیتابی مداوم و احساس تنهایی می‌کند و خواب را از او می‌گیرد).۲) گرفتاری ذهنی مستمرّ (گرفتاری ذهنی مستمرّ در ارتباط با مسائل).

«بیقراری» به معنای دلمشغولی و بیقراری ذهنی مستمرّ همراه با سرگشتگی و احساس از دست دادن یقین به طور کامل است؛ به ویژه وقتی مسأله حل نمی‌شود، فرد دچار ناامیدی از خود می‌گردد و در پی آن احساس فرسودگی تدریجی و حتّی احساس دایمی خستگی و ناتوانی وی را فرا می‌گیرد و در قالب کم کاری و عدم فعّالیت بروز می‌یابد. پس بیقراری به سه ویژگی اشاره دارد:

۱) احساس ناتوانی (دلمشغولی و بیقراری ذهنی مستمرّی که همراه با سرگشتگی و احساس از دست دادن یقین به طور کامل است و فرد را دچار احساس دایمی خستگی و ناتوانی می‌کند.) ۲) ناامیدی فرسایشی (ناامیدی و احساس فرسودگی تدریجی بویژه وقتی مسأله حل نمی‌شود.) ۳) کم کاری مستمر(کم کاری و عدم فعّالیت مستمر)

«گردش اندیشه» به معنای اندیشه گردی همراه با لرزش بدن است. پس گردش اندیشه اشاره به این دو خصیصه دارد: ۱) اندیشه گردی (هنگام روبروشدن با مسأله، اندیشهٔ فرد به هر طرفی می‌گردد.) ۲) لرزش بدن (در هنگام رویارویی با یک مسأله و به فکر فرورفتن، لرزش شدیدی بدن را فرا می‌گیرد.)

«تظاهرهای اندیشه» به معنای احساس خشکی دهان، تشنگی شدید و گرسنگی عجیب ناشی از شدّت اندیشه و فعّالیّت ذهنی و هنگامی که مسأله جدّی می‌شود ضربان و تپش قلب افزایش می‌یابد و وقتی مسأله حل نمی‌شود، فرد دچار سردرد می‌گردد. پس تظاهرهای اندیشه شامل دو جنبه می‌شود: ۱)احساس تشنگی و گرسنگی (احساس تشنگی و گرسنگی شدید پس از یک فعّالیت ذهنی و به فکر فرو رفتن) ۲) احساس خشکی دهان، سردرد و افزایش تپش قلب (افزایش ضربان و تپش قلب و احساس خشکی در دهان ناشی از شدّت اندیشه‌ها و جدّی بودن مسائل و دچار شدن به سردرد وقتی مسأله حل نمی‌شود.)

«احساس تحت فشاربودن» به معنای احساس تحت فشار بودن دائمی همراه با دلشورگی و دلنگرانی برای انجام فعّالیت. از این رو احساس تحت فشاری شامل دو جنبه می‌شود: ۱)دلشورگی و دلنگرانی (احساس دلشورگی و دلنگرانی دایمی) ۲)احساس تحت فشار بودن برای فعّالیّت (احساس تحت فشار بودن دائمی برای انجام فعّالیت)

ج) سایر مفهوم پردازیها

نظریّهٔ خودسازماندهی روانی

بر پایهٔ نظریّهٔ «خودسازماندهی روانی»، شخص خلّاق تلاش می‌ورزد تا بر وضعیّت درونی خود سیطره داشته باشد و به سازگاری خود با محیط بپردازد. در چنین شرایطی جور شدن پدیده‌ها با یکدیگر و نیز انطباق با آزمونه‌ها تحقّق می‌پذیرد. چنین وضعیّتی حتّی تعیین کنندهٔ روش یادگیری ویژه ای نیز خواهد بود که افراد خلّاق را از دیگران متمایز می‌کند(اشترنبرگ، ۱۹۸۸)^۷

نظریّهٔ تکاپوی شخصیّت

برپایهٔ «نظریّهٔ تکاپوی شخصیّت»، وسعت و غیرعادی بودن فرآوری خیالپردازانه، مسافت پیموده شده و شمار اشیای دستکاری شده در یک محیط ناآشنا در میان کسانی که «جهتگیری درونی» و «تکاپوی فوق العاده» دارند، گسترده‌تر از افرادی است که این ویژگی را واجد نیستند. (مدّی و همکاران، ۱۹۸۲)^۸

نظریّهٔ روانی - اقتصادی

بر پایهٔ نظریّهٔ روانی - اقتصادی در خلّاقیّت گروهی، تنوّع سابقه و تفاوت تجربهٔ اعضاء، بالاترین سطح خلّاقیّت را در گروه بروز میدهد. افرادی که از تجربهٔ وسیعی برخوردارند، به نمایاندن «انعطاف ناپذیری روانی» گرایش دارند که این امر می‌تواند به طور منفی بر توانایی خلّاقیّت آنها تأثیر بگذارد(رابنسون و رانکو، ۱۹۹۵)^۹.

نظریّهٔ خودمختاری

بر اساس این نظریّهٔ، نیاز به پیوند جویی به منزلهٔ یک عامل بنیادی برای پرورش اجتماعی و سلامت فردی به شمار می‌آید. کسانی که در خلّاقیّت برجسته ترند، خودمختاری بالاتری نیز دارند و والدین افراد خلّاق نیز از خودمختاری فرزند پشتیبانی می‌کنند. از این رو، افراد خلّاق به کوشش بیشتر برای ادلّهٔ خودمختارانه‌تر گرایش دارند(ریان و دسی، ۲۰۰۰)^۱۰

نظریّهٔ مؤلّفه‌ای

بر پایهٔ «نظریّهٔ مؤلّفه‌ای»، خلّاقیّت بر یک بنیاد هوشی قرار دارد و مرکّب از سه حیطه است: رابطه با جهان درون فرد، رابطه با تجربه و رابطه با جهان خارج از فرد. رابطهٔ هوش با جهان درون، در برگیرندهٔ فرامؤلّفه‌ها (نظیر بازشناسی وجود یک مسأله، تعریف مسأله و دستوربندی یک راهبرد و بازنمایی برای حلّ مسأله) و مؤلّفه‌های کسب آگاهی (رمز بندی گزینشی، ترکیب گزینشی و مقایسهٔ گزینشی) است. براساس این نظریه، خلّاقیّت با همهٔ این جنبه‌های هوشی پیوند دارد(اشترنبرگ، ۱۹۸۹)^۱۱.

روی آورد روان تحلیلگری

«روی آورد روان تحلیلگری» بیان می‌دارد که خلّاقیّت به منزلهٔ ستاک و تنه ای از جنبه‌های ناهشیاری یا پیش هشیاری است(وودمن، ۱۹۸۱)^۱۲.

روی آورد اسنادی

«روی آورد اسنادی» گویای آن است که خلّاقیّت به مثابهٔ یک پدیده قلمداد می‌شود و پیشداوریهای اسنادی شخصی، برداشت این که چه چیزی خلّاقانه یا غیرخلّاقانه است را تحت تأثیر قرار می‌دهد. توصیه می‌شود که رهایی از این پیشداوریها ممکن است پیشبرد خلّاقانه را برای شکوفایی میسّر سازد(سیمونتون ۱۹۹۵^۱۳(.

نظریّهٔ اقتباس - نوآوری

بر اساس این نظریه به طور کلّی دو نوع خلّاقیت وجود دارد که با تأکید بر بعضی ویژگیها نظیر انگیزهٔ تفرّد در دو سوی یک پیوستار واقع می‌شوند: الف)«نوآوری»؛ ب) «اقتباس»(اسکینر، ۱۹۹۶)^۱۴.

مدل مؤلّفه ای

به مثابهٔ یکی از رویآوردهای قابل توجّه خلّاقیّت، به وجود سه مؤلّفه اشاره دارد که در خلّاقیّت مؤثّرند: ۱) مهارتهای ویژهٔ آزمونه ۲) مهارتهای عمومی یا خاص مرتبط با خلّاقیّت و ۳) انگیزه نسبت به آزمونه. همهٔ این مؤلّفه‌ها در عملکرد خلّاقانه مشارکت دارند و ابزارهای مرکّب که بر روی یک فرد اجرا می‌شوند، باید همبستگیهای مثبت را نشان دهند(کنتی و همکاران، ۱۹۹۶).^۱۵

نظریّهٔ نیروگذاری

بر پایهٔ «نظریّهٔ نیروگذاری»، جنبه‌های خلّاقیّت در برگیرندهٔ هوش، دانش، روش اندیشه، شخصیّت، انگیزه و محیط است(اشترنبرگ و لوبار، ۱۹۹۲)^۱۶.

روی آورد انسان گرایانه

بر اساس «روی آورد انسان گرایانه»، رفتار خلّاقانه برای آنکه به «خودشکوفایی» منجرشود، به تلاشهای شخص بستگی دارد(وودمن، ۱۹۸۱)^۱۷.

نظریّهٔ آموزشی و پرورشی

بر اساس این نظریه» در خلّاقیّت، تقویّت خلّاقیّت بستگی به دو مؤلّفه دارد: نخست جنبه‌های فردی، این که چطور یک شخصیّت چالشگر شکل می‌گیرد و دوّم تمرکز بر جامعه (یا محیط) (دریول، ۱۹۹۹)^۱۸.

نظریّهٔ سازش یافتگی فرد – محیط

«نظریّهٔ سازش یافتگی فرد – محیط» به سازش یافتگی میان فرد و محیط برای بروز و ظهور خلّاقیت اشاره دارد(پوچیو و همکاران، ۱۹۹۳)^۱۹.

مبانی خلّاقیت

مبانی اساسی خلاقیت به منزله‌ٔ یک قلمرو بسیار راهبردی و حیاتی در استعداد و تیزهوشی برای جامعه‌ ایرانی را می‌توان این‌گونه مورد بررسی قرار داد:

هوش و تیزهوشی

بررسی هوش در پیوند با خلّاقیّت در زمینه وسیعتر دامنهٔ شناختی قابل جست و جو است. بی تردید هوش به مثابهٔ ظرفیّت شناختی، بر پایهٔ برخی آمادگیهای بدنی، زیستی و حسّی، تعیین کنندهٔ چگونگی اندیشهٔ فرد است.

به زعم برخی محقّقان، خلّاقیّت یک فرآیند فراگیر مغزی است که مراحل چهارگانهٔ «والاس» را در چهار بخش خود جای می‌دهد. (هرمان، ۱۹۹۱)^۲۰ به علاوه مفاهیم بنیادین خلّاقیّت در برگیرندهٔ فیزیولوژی مغزی است. (دیسی، ۱۹۸۹)^۲۱

افزون بر آن، پایه‌های حسّی خلّاقیت نیز مورد توجّه واقع شده است؛ به عنوان مثال کامیابی هر برنامه پرورش خلّاقیّت که به گسترش سیّالی و انعطاف پذیری کلامی منجر می‌شود، به بهسازی ترجیحات مربوط به روشِ شناختی در «رویارویی با پیچیدگی» بستگی دارد. این برنامه‌ها بر محور «دریافت حسّی مسایل»پی ریزی می‌شوند. (رنه و رنه، ۱۹۷۱)^۲۲

به نظر می‌رسد شخصیّتهای خلّاق حسّاسترند. (بچتولد، و ورنر، ۱۹۷۳) همچنین آشکار شده است که در شخصیّتهای خلّاق «تیزحسّی» برتری نیز وجود دارد. (لانگ و ریبا، ۱۹۷۶)^۲۳ علاوه بر آن، «گونه شخصیّتی ترکیبی اقتباس- نوآوری» همبستگی مثبتی با «جست وجوگری حسّی»^۲۴ نشان می‌دهد. (گلداسمیت، ۱۹۸۴)

«آگاهی» و پایه معلومات از مبانی خلّاقیّت محسوب می‌شود. (فلدهاوزن، ۱۹۹۵)^۲۵ فرآیند خلّاقیّت از طریق«ترکیب دهی» و «انتشار آگاهی» قابل گسترش است. (اشتاین، ۱۹۸۳)^۲۶ امّا باید متذکّر شد که معلومات می‌تواند مانند یک کارد دولبه عمل کند. (اشترنبرگ و لوبارت، ۱۹۹۳)^۲۷

آگاهی و معلومات ممکن است از طریق شهود و اشراق نیز حاصل آید.از این رو «حالات شهودی و اشراقی» در هدایت رفتارها (بویژه یادگیری و دانش اندوزی) یک خصیصه قابل ملاحظه در میان افراد خلّاق است. (اشترنبرگ و تاردیف، ۱۹۸۹) گاهی از آن به عنوان «فرآیند فراشناختی» یاد می‌شود که در تعامل با خصایص شخصیّتی در خلّاقیّت اثر می‌گذارد. (فلدهاوزن، ۱۹۹۵) اهمیّت این خصیصه در افراد خلّاق چنان است که به عنوان یک «گونه شخصیّتی شهودی» شناخته شده است و رابطه مستقیمی نیز با «جست وجوگری حسّی» دارد. (گلداسمیت، ۱۹۸۵) لذا تحلیل خصایص شخصیّتی «انیشتین» و «هنری پوانکاره»آشکار نمود که «شهود» از ویژگیهای آنها بود. (میلر، ۱۹۹۲)^۲۸ حتّی مبانی وراثتی این خصیصه (در حدّ توارث پذیری %۴۰) نیز مورد تحقیق قرار گرفته است. (بوچارد و هار، ۱۹۹۸)^۲۹ وجود حالت «الهام»نیز در میان هنرمندان متعهّد نشان داده شده است. (دادک و همکاران، ۱۹۹۱) گرچه برخی مطالعات نشان می‌دهند که «حالات مراقبه» با افزایش اندیشه خلّاقانه رابطه‌ای ندارد. (اُهایر و مارسیا، ۱۹۸۰)^۳۰

خلّاقیّت و هوش

به طور کلّی هوش بیش از خلّاقیّت در طول زندگی استواری نشان می‌دهد. (مگنوسون و بکتمن، ۱۹۷۹)^۳۱

بررسیهای مربوط به پیوند هوش و خلّاقیّت را می‌توان در سه دسته ذیل (همراهی هوش و خلّاقیّت، رابطه منفی یا استقلال هوش از خلّاقیت، و بستگی رابطهٔ هوش و خلّاقیّت به سطح هوش) طبقه بندی کرد:

یک) همراهی هوش و خلّاقیّت

مطالعات به همراهی هوش با خلّاقیّت اشاره دارند. (اشترنبرگ، ۲۰۰۱ و اشترنبرگ و دیویدسون، ۲۰۰۵) هوش و خلّاقیّت هر دو بر عملکرد تحصیلی تأثیر دارند؛(رایندرمان، ۲۰۰۴)^۳۲ روابط هوش و خلّاقیّت با پدیده چند استعدادی،(کاتنا، ۱۹۸۹)^۳۳ پذیرش همگنانه،(جاکوب و کانینگهام، ۱۹۶۹)^۳۴، سطح استدلال اخلاقی،(دوهرتی و کرسینی، ۱۹۷۶)^۳۵ و استقلال آنها از بازخورد آموزشگاهی،(فریمن، ۱۹۷۸)^۳۶ مورد مطالعه واقع شده است.

بنابراین، رابطه هوش و خلّاقیّت به طور کلّی مورد تأکید قرار گرفته است. (کالاوی، ۱۹۶۹)^۳۷ بر اساس عمده پژوهشهای پیشینه، خلّاقیّت با هوش از پیوندی قابل ملاحظه‌ای برخوردار است. (رانکو، ۱۹۹۳؛ اشترنبرگ و لوبارت، ۱۹۹۳)^۳۸ برخی از پژوهشگران از ساختار عاملی برای رابطه هوش و خلّاقیّت بهره گیری کرده‌اند. (هاتی و راجرز، ۱۹۸۶)^۳۹ گرچه بر پایه برخی بررسیها، پیوند معنی داری میان قدرت پیش بینی سیّالی عقیدتی و هوش کلامی یافت نشده است، امّا میان هوش کلامی با فعّالیّتهای خلّاقانه همبستگی وجود دارد. (هاسوار، ۱۹۸۰)^۴۰ بر پایه نتایج تحقیقات، همبستگی اندکِ مثبت امّا معنی‌داری میان هوش با تفکّر خلّاق (کلامی و غیر کلامی دانش‌آموزان پایه چهارم تحصیلی (گولد، ۱۹۷۲)^۴۱ و با تفکّر واگرا (دلاس، ۱۹۷۱)^۴۲ برقرار است.

علاوه بر این، دستاوردهای پژوهشی بر وجود همبستگی میان ظرفیّتهای تفکّر خلّاق (تصویری و کلامی) و هوش کلامی و غیر کلامی در پایه نخست تحصیلی تأکید دارند. (آلیوتی، ۱۹۷۹)^۴۳ افزون بر آن، ضریب همبستگی ۵۰/۰ نیز میان هوش و خلّاقیّت در میان دانش‌آموزان پایه دوازدهم(فولمان و همکاران، ۱۹۷۳)^۴۴ و همچنین ضریب همبستگی در حدّ ۵۱/۰ میان اندیشه واگرا و اندیشه همگرا به دست آمده است. (دادستان، ۱۳۷۲)

علاوه بر این، در بخش گسترده‌ای از مطالعات به رابطه میان خلّاقیّت و استعداد (به منزله هوش خاص) توجّه شده است. (کلاپهام، ۲۰۰۴)^۴۵

همچنین بخش قابل ملاحظه‌ای از مطالعات به اثر و ضرورت هوش برای خلّاقیّت پرداخته‌اند. هوش مانند کنجکاوی برای خلّاقیّت ضروری است؛(دی و لانجوین، ۱۹۶۹)^۴۶ چنان که همچون انگیزه در خلّاقیّت مؤثّر است. (کروپ، ۱۹۶۹)^۴۷ برپایه «نظریّه مؤلّفه‌ای»، خلّاقیّت بر یک پایه هوشی قرار دارد و مرکّب از سه حیطه است: رابطه با جهان درون فرد، رابطه با تجربه و رابطه با جهان خارج از فرد. رابطه هوش با جهان درون، در برگیرنده فرامؤلّفه‌ها (نظیر بازشناسی وجود یک مسأله، تعریف مسأله و دستوربندی یک راهبرد و بازنمایی برای حلّ مسأله) و مؤلّفه‌های کسب آگاهی (رمز بندی گزینشی، ترکیب گزینشی و مقایسه گزینشی) است. براساس این نظریّه، خلّاقیّت با همه این جنبه‌های هوشی پیوند دارد. (اشترنبرگ، ۱۹۸۹)

دو) رابطهٔ منفی یا استقلال هوش از خلّاقیت

امّا از سوی دیگر، بر پایه برخی مطالعات، هوش پسران پایه دوّم دبیرستانی با خلّاقیت (تصویری) رابطه‌ای بسیار ناچیز دارد. (۰۳/۰) همچنین نتایج نشان می‌دهد به ترتیب بین هوش عمومی و سیالی همبستگی منفی معنی‌دار (/۱۷۰-)، بین هوش عمومی و اصالت همبستگی ضعیف (۱۰/۰) و غیر معنی‌دار، بین هوش عمومی و انعطاف‌پذیری همبستگی منفی معنی‌دار (۲۰/۰-) و بالاخره بین هوش عمومی و بسط همبستگی ناچیزی(۰۶/۰) وجود دارد.نتایج نشان می‌دهد ارتباط هوش و خلّاقیت در گروه باهوش (با دامنه هوشی ۱۱۰ تا ۱۲۴) ناچیز (۰۲/۰) است و در گروه عادی (با دامنه هوشی ۹۰ تا ۱۰۹) ضعیف و منفی (۱۰/۰-) است.

نتایج همچنین نشان می‌دهد که در میانگین هوشی دانش‌آموزان خلّاق (با دامنه هوشی ۹۲ تا ۱۲۴) و کمتر خلّاق با (دامنه هوشی ۹۰ تا ۱۲۰)، میانگین هوشی دانش‌آموزان بسیار خلّاق (با دامنه هوشی ۹۲ تا ۱۲۴) و خلّاق (با دامنه هوشی ۹۳ تا ۱۲۰) و میانگین خلّاقیت دانش‌آموزان باهوش (میانگین ۱۲۷) و دانش‌آموزان عادی (میانگین ۱۲۱) تفاوت واقعی وجود ندارد. (پیرخائفی، ۱۳۷۲)

سه) بستگی رابطهٔ هوش و خلّاقیّت به سطح هوش

دستاوردهای قابل توجّهی دلالت بر آن دارند که پیوند میان هوش و خلّاقیّت کامل و پایدار نیست. به بیان دیگر در یک تراز از ظرفیّت هوشی، همبستگی مثبتی میان خلّاقیّت و هوش وجود دارد، حال آنکه در سطحی دیگر، راه آنها از یکدیگر جدا می‌شود. شواهد بسیاری برای این استنباط وجود دارد؛ از جمله بر اساس یک پژوهش طولی دهساله، همبستگی ضعیفی میان نمرات هوش و پیشرفت خلّاقانه در زندگی واقعی وجود دارد. (کیتانو و کایربی، ۱۹۸۶)^۴۸

بستگی رابطهٔ هوش و خلّاقیّت به سطح هوش را در قلمرو نظریهٔ آستانه‌ای و یا به تعبیری در پیوند خلّاقیت با تیزهوشی می‌توان جست و جو کرد.

نظریهٔ آستانه‌ای مبیّن آن است که خلّاقیّت و هوش فقط هنگامی با یکدیگر همبستگی دارند که بهرهٔ هوشی پایینتر از ۱۲۰باشد.ابزارهای متداول هوش سنج در میان نمونه‌ای از دانش آموزان دارای هوش بالاتر از متوسّط پایه‌های چهارم تا ششم تحصیلی نیز وضعیّت مستقلّی از عوامل خلّاقیّت تصویری نشان دادند. (هتریک و همکاران، ۱۹۶۶)^۴۹ به علاوه در بررسی رابطهٔ مقیاس عملی و حرکتی تفکّر خلّاق با بهرهٔ هوشی در میان چهارصدونودوشش کودک پیش دبستانی برای یک برنامهٔ ویژه تیزهوشی یافت شد که خلّاقیّت هنگامی با هوش همبستگی نشان می‌دهد که بهرهٔ هوشی کودک زیر ۱۲۰ باشد؛ امّا در سطوح بالاتر رابطه ای با بهرهٔ هوشی وجود ندارد. (فاکس بوچامپ همکاران، ۱۹۹۳)^۵۰ علاوه بر آن، مطالعات نشان می‌دهند که همبستگی بین بهرهٔ هوش و خلّاقیّت در گروهی که بهرهٔ هوش آنها از ۹۰ کمتر است، به مراتب بیشتر (۳۱/۰) از گروهی است که بهرهٔ هوش آنها بالاتر از ۱۳۰ (۲۰/۰-) است.

لذا به زعم برخی مؤلّفان تردیدی نیست که خلّاقیّت باید به عنوان یک شیوهٔ فکری متفاوت از هوش در نظر گرفته شود.بنابراین بررسیهای این حوزه نشان می‌دهد که هوش و خلّاقیّت فقط هنگامی که بهرهٔ هوش بالاتر از حدّ معیّنی است، می‌توانند مستقل باشند.بر این اساس «نظریّه آستانه‌ای» شکل گرفته است.«نظریّهٔ آستانه‌ای» بیان می‌دارد: «وقتی بهرهٔ هوش پایینتر از حدّ معیّنی است، خلّاقیّت نیز محدود است؛ در حالی که فراتر از این حدّ (بهرهٔ هوش= ۱۲۰-۱۱۵) خلّاقیّت به منزله بُعدی تقریباً مستقلّ در می‌آید». (دادستان، ۱۳۷۲) از سوی دیگر بر پایهٔ برخی پژوهشها، نتایج آزمونهای تفکّر خلّاق در میان دویست و بیست و هشت دانش آموز مقطع متوسّطه که در حدود چهل و سه درصد آنها تیزهوش بودند، وجود «نظریّهٔ آستانه‌ای» را تأیید نکرد. (رانکو و آلبرت، ۱۹۸۶)

علاوه بر این بررسی نظریّهٔ آستانه‌ای بر پایه هوش چندگانه در میان دانش‌آموزان ابتدایی نشان داد که به طور کلی هوش و خلّاقیت رابطه‌ای با یکدیگر ندارند؛ امّا نظریهٔ آستانه‌ای بستگی به انواع هوش دارد. همبستگی خلّاقیت به ترتیب با هوش بصری- فضایی، طبیعی، بدنی- جنبشی و زبانی بیشتر است. (پریتو و سانچز، ۲۰۰۵)^۵۱ علاوه بر این چنان که ذکر شد، در بخش گسترده‌ای از مطالعات به رابطه میان خلّاقیّت و استعداد (به منزله هوش خاص) توجّه شده است. (کلاپهام، ۲۰۰۴)^۵۲

به نظر می‌رسد پرده‌های ابهام و تیرگی برای درک مفهوم «نظریّه آستانه‌ای» هنگامی کنار می‌رود که به دو نکته اساسی توجّه شود:

نخست آنکه پیوند میان هوش و خلّاقیّت در رابطه با پیشرفت تحصیلی مورد بررسی قرار گیرد.

بر پایه برخی شواهد، هنگامی که رابطه میان بهرهٔ هوشی و پیشرفت رو به فزونی است، خلّاقیّت (بر اساس آزمونهای تورنس) به منزله یک متغیّر فرونشاننده عمل می‌کند. (بروینینکز و فلدمان، ۱۹۷۰)^۵۳ همچنین یافته‌های پژوهشی با استفاده از مدلهای رگرسیون چند متغیّری در روابط میان پیشرفت تحصیلی، خلّاقیّت و هوش، نشان می‌دهد که برای برخی موضوعهای تحصیلی، رابطه خلّاقیّت با پیشرفت بالا به سطح آستانه‌ای هوش محدود می‌شود؛ امّا پس از این آستانه، خلّاقیّت با افزایش پیشرفت تحصیلی رابطه‌ای ندارد. (مارجوریبانکز، ۱۹۷۶)^۵۴ به علاوه مقایسهٔ روابط میان هوش، پیشرفت تحصیلی و خلّاقیّت بر اساس آزمون «تورنس» در دو گروه با خلّاقیت بالا (با میانگین بهرهٔ هوشی ۹۹)و هوش بالا (با میانگین بهرهٔ هوشی ۱۱۹) نشان داد که خلّاقیت به اندازهٔ هوش نمی‌تواند به تبیین پیشرفت تحصیلی بپردازد و هوش بیش از خلّاقیت بر پیشرفت تحصیلی مؤثّر است. (لی و کوح، ۲۰۰۵)^۵۵ همچنین در بررسی روابط میان هوش، پیشرفت تحصیلی و خلّاقیّت یافت شد که نمرات دانش آموز در هوش و مدرسه با خلّاقیّت وی در زندگی واقعی هیچ همبستگی ندارد. (والاچ؛ ۱۹۷۱)^۵۶

دوم آنکه پیوند میان هوش و خلّاقیّت از منظر تحوّلی کاوش شود.

مطالعه دویست‌وهشتادویک نوجوان نشان می‌دهد که هیچ تفاوت معنی‌داری در زیرمتغیّرهای خلّاقیّت میان مراحل تحوّل انتزاعی و عملیّات صوری وجود ندارد.گرچه روابط معنی‌داری میان سنّ و خلّاقیّت یافت شد؛ یعنی انعطاف پذیری، اصالت و بسط تصویری با افزایش سن از سیزده به شانزده سالگی رو به کاهش داشت. (ادموند، ۱۹۹۰)^۵۷ بررسی اختصاری تحقیقاتی که در قلمرو هوش و خلّاقیّت به انجام رسیده‌اند، بی تردید نشان می‌دهد که در وضع کنونی نمی‌توان به موضعی قاطع در باره روابط بین هوش و خلّاقیّت دست یافت.

اگر همبستگیها بین نتایج آزمونهای هوش و انواع مختلف کارآمدیهای خلّاق، کم یا ضعیف هستند، بدین دلیل است که استعدادهای نخستین که در این آزمونهای هوش وجود دارند، همگی برای یک رفتار خلّاق پر اهمیّت نیستند.همبستگیهای ضعیف میان هوش و خلّاقیّت می‌تواند ناشی از آن باشد که روابط بین هوش و خلّاقیّت از دیدگاهی تحوّلی مورد بررسی قرار نگرفته‌اند.چه، تردیدی نیست که شدّت و ماهیّت این روابط بر حسب سطح تحوّل شناختی آزمودنیها نمی‌توانند یکسان باشند و بررسی چگونگی این روابط در خلال شکل‌گیری خلّاقیّت، می‌تواند مسایل بسیاری را از پرده ابهام بیرون آورد. (دادستان، ۱۳۷۲)

امّا پیوند میان تیزهوشی به معنای وسیع (بهرهٔ هوشی بالاتر از ۱۱۵) و خلّاقیت یکی از مباحث پیچیده است. با بهره گیری از نظریّه‌ای موسوم به PASS""، روابط میان هوش، خلّاقیّت و تیزهوشی مورد بررسی قرار گرفته است. (ناگلیری و کافمان، ۲۰۰۱)^۵۸ از یک سو بر پایه نظریه‌های ترکیبی(تعاملی)، خلّاقیت یک مؤلّفه لازم و بنیادین برای تیزهوشی به شمار می‌آید و از طرف دیگر به زعم نظریه‌های عاملی تیزهوشی، خلّاقیت یکی از انواع تیزهوشی محسوب می‌شود. به بیان دیگر، افراد خلّاق عموماً از بهره هوشی بالاتر از متوسّط برخوردار هستند؛ امّا هر فرد تیزهوش لزوماً خلّاق نیست. (افروز، ۱۳۷۲) در حالی که بر اساس روی‌آورد ترکیبی، خلّاقیّت و هوش هر دو از ویژگیهای تیزهوشی‌اند. (ناگلیری و کافمان، ۲۰۰۱)^۵۹

به طور کلّی ظرفیت «اصالت» در میان تیزهوشان تا هشتاد و پنج درصد بیش از افراد متوسّط است. «اصالت عقیدتی» تیزهوشان در اندیشهٔ واگرا هماهنگی و تجانس بیشتری در مقایسه با افراد متوسّط از لحاظ هوشی دارد.در حالی که اندیشهٔ واگرا و عملکرد خلّاقانه در تیزهوشان از همبستگی متوسّطی برخوردار است، در میان افراد متوسّط از لحاظ هوشی، این دو متغیر از یکدیگر مستقل هستند.حیطه‌های انشا و نقاشی بیش از علم و موسیقی با اندیشهٔ واگرا ارتباط دارند.

علاوه بر آن، اندیشهٔ خلّاقانه در میان تیزهوشان به تواناییهای تجسّمی مرتبط است.امّا باید توجّه داشت که رابطهٔ میان تیزهوشی و خلّاقیت پیچیدگیهایی دارد.در یک مطالعهٔ طولی در مورد خلّاقیت تیزهوشان (پایه‌های ۸ تا ۱۲ تحصیلی با هوشبهر ۱۳۰ به بالا) نشان داده شد که تیزهوشان بر حسب ثبات یا تغییر هوشبهر در فاصلهٔ زمانی پایه‌های تحصیلی ۸ تا ۱۲ به سه گروه تقسیم شدند. (با حدّ ثبات ۶نمرهٔ هوشبهر) از میان سه گروه، عالیترین نمرات خلّاقیت را تیزهوشانی کسب کردند که هوشبهر آنها، کاهش داشت.

گروه ثابت از لحاظ هوشی در مقام دوّم و پس از آنها تیزهوشانی که بیش از ۶ نمرهٔ هوشی صعود داشتند، قرار گرفتند.در پایهٔ ۱۲ نیز همچنان گروه کاهش از لحاظ هوشبهر، خلّاقترین افراد بودند؛ ولی گروه ثابت در هوشبهر، در خلّاقیت تنزّل داشتند.تغییرات در هوشبهر و خلّاقیت در میان دختران بیش از پسران بود.همچنین نشان داده شد که اصالت عقیدتی تیزهوشان در تفکّر واگرا، هماهنگی و تجانس بیشتری در مقایسه با افراد متوسّط وجود دارد.

از سوی دیگر، در بررسی تفکّر واگرا و عملکرد خلّاقانهٔ تیزهوشان، آشکارشد که میان تفکّر واگرا و عملکرد خلّاقانه در میان تیزهوشان، همبستگی متوسّطی وجود دارد؛ در حالی که در میان غیر تیزهوشان، این دو از یکدیگر مستقل هستند^۶۰.

بنابراین به نظر می‌رسد که رابطهٔ میان هوش و خلّاقیت به ابعاد تفکّر واگرا به مثابهٔ خلّاقیت (سیالی، انعطاف پذیری، اصالت و بسط)، جلوه‌های آن (کلامی، تصویری، حرکتی)، سطح هوش (هوشبهر)، نوع هوش، ملاحظات تحوّلی و نوع آزمونها و ابزارهای روان تشخیصگری مربوط به ظرفیتهای شناختی بستگی دارد.

گردش ذهنی

این حیطه با ماهیت ویژهٔ‌ اندیشه و تفکر و گردش‌های ذهنی فرد خلاق اشاره دارد که پایه‌هایی برای دو خصیصهٔ‌ ذیل است:

رهایی از موانع دیگران: نسبت به رفتار خود، بازداری کمی انجام می‌دهد، عقاید و کارهای خود را بدون هراس از استهزاء شدن بیان می‌دارد و خیلی راحت و آسوده است(رابیاک، ۱۹۷۷)^۶۱.

علایق و گرایش‌های گسترده: گرچه از سرگرمی‌های خاصی برخوردار است، امّا گرایش‌ها و خواسته‌های وسیع و پراکنده‌ای دارد. به مطالعه و بررسی در امور و حوزه‌های متنوع و پراکنده و عمومی، تمایل نشان می‌دهد.

در تبیین روشن‌تر این حیطه، از اصطلاح ”تفکر واگرا“ یا ”واگرایی اندیشه“ استفاده می‌شود(کارسون، ۱۹۹۹)^۶۲. در هر حال حیطهٔ‌ مزبور با ”روش“ (به ویژه اندیشه) مرتبط است که از منابع بنیادی رشد و بروز خلاقیت قلمداد شده است(پوچیو و خیمنتو، ۲۰۰۱)^۶۳.

اما این ”روش خاص“ محدود به اندیشه و تفکر نیست و قلمرو بسیار وسیعی دارد. چنان‌که گاهی به نظر می‌رسد با ابعاد عاطفی و رفتاری نیز زمینه‌های مشترکی نشان می‌دهد و وارد عرصه‌های مزبور شده است.

یکی از این خصایص مشمول ”روش ذهنی ویژه“، ”منش خود به خودی“ است. تا جایی که از سوی اطرافیان نظیر معلمان این طرز رفتار بی‌اخیتارانه و خود به خودی، به منزله‌ی یک رویه و منش خاصی محسوب شده است که در افراد خلاق برجستگی مشهودی دارد(وستبی و داوسون، ۱۹۹۵)^۶۴.

خصایص نگرشی غیرعادی، تحت تأثیر این ”رویه و روش خاص“ نیز ممکن است جلوه کند.رابطه‌ٔ نزدیک ”باور فراعادی“ با شخصیت خلاق، قابل ملاحظه و معنی‌دار است(مارتینسن و کافمن، ۱۹۹۹)^۶۵.عقاید و باورهای غیرعادی که ممکن است از سطح درک مردم عادی خارج باشد در اثر ”روانی و سیّالی عقیدتی“ افراد خلاق است.چنان‌که مطالعات تأیید می‌کنند، این ویژگی نیز با شخصیت فرد خلاق پیوند دارد(مک کینون، ۱۹۷۵)^۶۶.از این روست که افراد خلاق در ”تداعی معانی لغات“ نیز به نحو ملموسی برجستگی نشان می‌دهند.

بررسی‌ها نشان می‌دهند که تداعی معنای لغات (واژگان) در سطح متوسط، شاخص شایسته‌ای برای توانایی خلاقانه است(فلدهاوزن، ۱۹۹۵)^۶۷.زیرا سوی این رشته‌ی ذهنی، چنان‌که ذکر شد راحتی و آسودگی بیانی است که حتی از دوران خردسالی نیز مشهود است.آزادی بیانی چه بسا به منزله‌ی یک خصیصه‌ی شخصیتی در تشخیص و پرورش توانایی بالقوه‌ی خلاقیت و حل مسأله‌ی خلاقانه نقش مهمی ایفا کند(روبیاک، ۱۹۷۷)^۶۸.

«رویهٔ خاص ذهنی» فرد خلاق با خصیصه‌ی بسیار مهم ”گشودگی روانی“ و شرح صدر ویژه، همراه است. در مطالعات مربوط به عناصر و مؤلفه‌های خلاقیت، به این ویژگی، توجّه خاصّی مبذول شده است. ”گشایش درونی“ حتی به منزلهٔ‌ یک مهارت خلاقیت، در تسهیل و بروز آفرینندگی مؤثّر است(اسلابرت، ۱۹۹۴)^۶۹. از این روست که نظام روانی فرد خلاق با «جزم‌اندیشی» سازگار نیست. فرد جزم‌اندیش نمی‌تواند نوآور باشد(گلداسمیت، ۱۹۸۴) و اگر «انعطاف‌پذیری» به منزله‌ی یک خصیصه‌ی بنیادی برای افراد خلاق به‌شمار می‌آید(ترستون و رانکو، ۱۹۹۹)^۷۰ از این ماهیت «گشایش درونی» نشأت می‌گیرد.

”رویهٔ‌ خاص ذهنی“، شرایط را برای ”تخیل“ فراهم می‌آورد. لذا خصیصه‌ی «تخیل» یک ویژگی شناخته شده برای همه‌ی افراد خلاق به‌شمار می‌آید(بچتولد و ورنر، ۱۹۷۳؛ میدگلی و داولینگ، ۱۹۷۸) ^۷۱ و یکی از حیطه‌های برجسته‌ی ”برانگیختگی و تحریک‌پذیری شدید“ را در نظریّهٔ‌ ”رشد هیجانی دابروسکی“ تشکیل می‌دهد که در میان افراد خلاق از این حیطه به عنوان شاخص شناسایی می‌توان بهره برد(شیور، ۱۹۸۵). در مطالعات دیگر، ”تخیل“ یک عنصر مهم از مدیریت خلاقانه به شمار آمده است(هرست و همکاران، ۱۹۹۱). حتّی برخی از پژوهش‌ها، ”تخیل“ را یک فرایند ضروری برای اندیشه‌ی خلاق می‌دانند. در واقع روش شناخت و شخصیت، عوامل اساسی در تعین این امر هستند که چه اندیشه‌ی خلاقی می‌تواند از طریق ”تخیل“ تسهیل شود(دتمر، ۱۹۸۱)^۷۲.

”تخیل بصری“ یکی از انواع ”تخیل“ است که با نوع شخصیتی ویژه‌ای پیوند دارد. ”شخصیت شهودی“ می‌تواند ”تخیل بصری“ را مهار کند. چنان‌که ”شخصیت اندیشه‌ورز“ در سرعت عملکرد ذهنی از طریق توانایی استدلال قیاسی مبادرت می‌کند. در حالی‌که ”ترکیب شخصیتی شهودی‌ـ‌اندیشه‌ورز“ بهترین کارکرد را در مقایسه با ”ترکیب شخصیتی احساسی‌ـ‌حس‌گر“ نشان می‌دهند(بوچارد و هار، ۱۹۹۸)^۷۳.

هماویختگی درونی دامنهٔ شناختی خلّاقیّت

مؤلّفه‌های دامنهٔ شناختی خلّاقیّت از هماویختگی درونی برخوردارند و این هماویختگی بر زمینهٔ «تجربه» استواراست. فرآیند تجربه در خلّاقیت از یک طرف مستلزم اندیشه است و از دیگر سو، در تعامل با محیط (به ویژه فضای خلّاقانه) قرار می‌گیرد

در توضیح این مطلب باید به جنبه‌های ذیل توجه شود:

الف) «رهایی ناهشیارانهٔ درونی»زمینه ساز«گشوده رویی» در قبال مؤلّفه‌های تجربه از جمله کنجکاوی و کاوشگری است.

چنان که ذکر شد، «اندیشهٔ خاص» فرد خلّاق با خصیصهٔ بسیار مهم «رهایی درونی» و شرح صدر ویژه، همراهی دارد. «رهایی درونی» زمینه را برای «گشوده رویی در قبال تجربه» فراهم می‌کند. همان گونه که شرایط را برای «تخیّل»نیز پدید می‌آورد. تخیل ممکن است تعیین کنندهٔ جریان تجربی و «کاوشگری» خاصّی باشد.

از سویی «رهایی درونی» در پیوند با «واپس روی ژرفنایی» واقع می‌شود.از این رو «گشودگی» همراه با «دلیری برای بررسی عقاید» در میان افراد خلّاق مورد تأکید بعضی پژوهشگران واقع شده است(ترفینگر، ۲۰۰۴)^۷۴.«دلیری برای بررسی عقاید» می‌تواند تعبیر دیگری از «ماجراجویی» باشد و چنان که می‌دانیم، تجربه کردن و کارآزمایی اغلب مستلزم «ماجراجویی» و انجام فعّالیّتهای خطرناک است(اشترنبرگ و لوبار، ۱۹۹۳؛ اشترنبرگ و تاردیف، ۱۹۸۹؛ هیل، ۱۹۹۲)^۷۵ بنابراین، در تفکر نقّاد به منزلهٔ خلّاقیت تأکید بر کشف عقاید تازه و پیوندهای میان آنهاست.

کار خلّاقانه به این معنا اغلب متضمّن وجود «کناره گیری»، ژرف بینی(تأمّل)، «پیچیدگی» و «ماجراجویی» است.خلّاقیت پروری در آموزشگاه به وجود کاربندیهایی مربوط می‌شود که با بهره گیری از «کنجکاوی» دانش آموزان به عنوان نقطهٔ آغازین طرحها و آزمونه‌ها، آنها بتوانند در اهداف گروهی مشارکت جویند.معلّمان می‌توانند برای فرآیند خلّاقانه الگو شوند و به علاوه، آن را در میان دانش آموزان تشویق نمایند(اوکسمان میچلی)^۷۶چنانچه ذکر شد، کامیابی هر برنامهٔ پرورش خلّاقیّت که به گسترش سیّالی و انعطاف پذیری کلامی منجر می‌شود، به بهسازی ترجیحات مربوط به روشِ شناختی در «رویارویی با پیچیدگی» بستگی دارد.این برنامه‌ها بر محور «دریافت حسّی مسایل»پی ریزی می‌شوند(رنه و رنه)^۷۷.

«اندیشهٔ خاص» فرد خلّاق با خصیصهٔ بسیار مهم «رهایی درونی» و شرح صدر ویژه، همراهی دارد. «رهایی درونی» می‌تواند زمینه را برای «گشوده رویی در قبال تجربه» فراهم کند..و علاوه بر آن «رهایی درونی». با جریان تجربی و «کاوشگری» خاصّ از طریق«تخیّل» ارتیاط دارد. و از آن جا که تجربه مستلزم کنجکاوی و کاوشگری و ماجراجویی است، این «گشوده رویی» دربرگیرندهٔ کنجکاوی و کاوشگری و ماجراجویی نیز می‌شود.

چنان که «روی آورد روان تحلیلگری» بیان می‌دارد، خلّاقیّت به منزلهٔ ستاک و تنه ای از جنبه‌های ناهشیاری یا پیش هشیاری است(وودمن، ۱۹۸۱)«روی آورد اسنادی» نیز گویای آن است که خلّاقیّت به مثابهٔ یک پدیده قلمداد می‌شود و پیشداوریهای اسنادی شخصی، برداشت این که چه چیزی خلّاقانه یا غیرخلّاقانه است را تحت تأثیر قرار می‌دهد. توصیه می‌شود که رهایی از این پیشداوریها ممکن است پیشبرد خلّاقانه را برای شکوفایی میسّر سازد(هاینزن، ۱۹۹۵)^۷۸

ب) آگاهی ناشی از تجربه به تکوین فرآیند اندیشه یاری می‌دهد.

اگر «شخصیّت شهودی» می‌تواند «تخیّل بصری» به منزلهٔ یکی از انواع«تخیّل» را مهار کند و «ترکیب شخصیّتی شهودی- اندیشه ورز» بهترین کارکرد را در مقایسه با «ترکیب شخصیّتی احساسی- حسگر» نشان می‌دهد(دان و همکاران، ۱۹۸۴)^۷۹، بر پایهٔ ارتباط حالات شهودی با جست وجوگری حسّی است(گلد اسمیت، ۱۹۸۵)^۸۰. دریافت حسّی مسایل»، «تیزحسّی» و «جست وجوگری حسّی» زمینهٔ تحقّق «آگاهی» را برای فرد خلّاق فراهم می‌آورد و آگاهی نیز می‌تواند بستر «ترکیب دهی» برای «واپس روی ژرفنایی» در قلمرو اندیشه به شمار آید.

ج) اندیشه و تجربه از طریق کنجکاوی به یکدیگر پیوند می‌خورند.

افزون بر آن، «کنجکاوی» نیز ممکن است به مثابهٔ یک حلقهٔ میان اندیشه و تجربه محسوب شود.به نظر می‌رسد «کنجکاوی»، ابتدا اندیشه را برمی انگیزاند و سپس به سوی تجربه سوق می‌یابد این چنین است که «کاوشگری» شکل می‌گیرد.به موازات جریان تجربی و کاوشگری، سیر اندیشه همچنان تداوم دارد و سرانجام این فرآیندِ شناختی با اندوختهٔ کارآزمایی و تجربه بار دیگر نیازمند اندیشیدن است و ظرفیّت «واپس روی ژرفنایی» امکان آن را می‌دهد و سپس «فرآیند ثانوی اندیشه» برای بازگردانی به سهولت انجام می‌گیرد.

بنابراین، در فرآیندِ شناختی، عنصر تجربه از مؤلّفهٔ اندیشه، قابل تفکیک نیست.اگر در پژوهشها به هماهنگی میان «کاوشگری»، «کنجکاوی» و «خلّاقیت» توجّه شده(سسیل و همکاران، ۱۹۸۵؛ آلبرت، ۱۹۹۶)^۸۱ ممکن است به این معنا باشد.

در اهداف آموزشی نمایش خلّاق ذکر شده که این اهداف، شامل پرورش خلّاقیت، توانش اختراع، «کنجکاوی»، «مهارتهای پرسشگری» و «درک خود» است(آنارلا، ۲۰۰۰)^۸۲.از سوی دیگر قوام و شکل گیری «پرسشگری» به «مسأله کاوی»(به مثابهٔ یکی از مؤلّفه‌های اندیشهٔ خاص) است. این چنین است که «کنجکاوی» و «پرسشگری» افراد خلّاق همراه با «کاوشگری»، معمولاً برای رفع شکّ و تردید و ارضای نیاز به روشنی تحقّق می‌یابد(آرنون، ۲۰۰۳)^۸۳. مطالعات حاکی از آن است که اندیشهٔ اختراعی بر ظرفیت سازش پذیری برای جهت دهی «پیچیدگی»، «کنجکاوی»، و «ماجراجویی» و اندیشهٔ عالیتر و «استدلال ژرف سنجانه» متمرکز است(لمکه، ۲۰۰۲)^۸۴.

د) فرآیند تجربه در تعامل با محیط (به ویژه فضای آزاد برای خودشکوفایی) قرار می‌گیرد

چنان که ذکر شد، محیط شایستهٔ خلّاقیت، محیط همگنی (با اندازهٔ مناسب گروه) است که به شخصی شدن هرچه بیشتر فضا یاری دهد. افزون بر آن، موقعیتی را برای تحقّق بینش نسبت به خود اعطا می‌کند که امکان ارزشیابی تواناییهای خلّاقّانه در سطح بالا را فراهم آورد و سرانجام به فرد احساس آزادی و احترام را می‌بخشد تا موجب رضایت و آرامش وی در محیط شود. این گونه است که هماهنگی میان فرد و محیط و همکاری آن برای خودشکوفایی فرد تحقّق می‌یابد.

از سوی دیگر، ریشه‌های اجتماعی، تجارب زندگی و ویژگیهای شخصیّتی در فرآوری خلّاقانهٔ نبوغ آمیز دخالت دارند(اوشه، ۱۹۹۰)^۸۵. به علاوه، معلّم نقش قابل توجّهی در پرورش تفکّر خلّاق و کسب بینش در فرآیند خلّاقانه دارد(اوکسمان میچلی). و تجارب هنرمندان نیز با تعاملی که آنها با محیطشان برقرار می‌کنند، مرتبط است(مِیس، ۱۹۹۷)^۸۶. از این رو خلّاقیّت را می‌توان از طریق یادگیری معنی دار پرورش داد؛ این یادگیری متضمّن هنر، ادبیّات، گفت و گو و تجربه است. بر پایهٔ یک ساختار آموزشی شخص به شخص، بر وجود سه مرحله تأکید می‌شود:۱) پی ریزی یک فضای خلّاقانه، ۲)بکارگیری موضوع یادگیری۳)محدودیّت محتوایی(فرچ و همکاران، ۲۰۰۶).^۸۷

بنابراین دامنهٔ شناختی خلّاقیت از دو سو استواری می‌یابد:

۱) «رهایی ناهشیارانهٔ درونی» برای کنجکاوی کاوشگرانه ای که آگاهی تجربی لازمهٔ اندیشه را فراهم می‌آورد.

۲)وجود فضای آزاد برای خودشکوفایی در محیط.

به نظر می‌رسد آنچه در کانون دامنهٔ شناختی خلّاقیت واقع است، یک «کنجکاوی کاوشگرانهٔ رهاست که با وجود فضایی آزاد در محیط، آگاهی تجربی لازم برای اندیشه را فراهم آورد و به خودشکوفایی» منجر شود.

انگیزه

کشش درونی کامل نسبت به امور مورد علاقه: فرد خلاق همهٔ‌ وجود خود را وقف می‌کند و به طور کامل، جذب امور مورد علاقه‌ی خود می‌شود و انگیزه‌ درونی فوق‌العاده‌ای بروز می‌دهد.

تمایل به کنجکاوی و تجسس در امور: علاقهٔ‌ زیادی به مفاهیم و دلالات انتزاعی نشان می‌دهد. به درگیری با عقاید و جنبه‌های نگرشی و باورها تمایل دارد.

ارزش‌دهی به اصالت: به خلاقیت و ابتکار، ارزش و ارج خاصّی می‌گذارد و ترجیح می‌دهد که رفتارهای غیرمرسومی از خود اظهار دارد.

حسّاسیّت فوق‌العاده: هیجانات خود را به راحتی بروز می‌دهد، احساسات بسیار عمیقی دارد و فردی شوخ‌طبع است.

روشنایی (اشراق): از سرعت انتقال بالایی بهره‌مند است، حقیقت‌طلبی نشان می‌دهد و پیرامون کشف حقیقت به پژوهش می‌پردازد.

بنابراین در حیطه‌ی نخست، شخصیت فرد خلاق مشتمل بر «کشش درونی»، «کنجکاوی»، «اصالت‌گرایی»، «حساسیت هیجانی» و «روشنایی و اشراق‌گرایی» است.

پژوهش‌های قابل ملاحظه‌ای به این حیطه و عناصر آن توجّه داشته‌اند:

انگیزه‌ی ذاتی و درونی یک خصیصهٔ‌ اساسی برای فرد خلاق است(سایکزنتمیهالی، ۱۹۹۰؛ فیست، ۱۹۹۹؛ اشتاین، ۱۹۸۳)^۸۸.

انگیزه در کنار دانش و خصایص دیگر موجب رشد فرد خلاق است(اشترنبرگ و لوبار، ۱۹۹۵؛ اسمیت و آمنر، ۱۹۹۷؛ گدو، ۱۹۹۷)^۸۹.

علاوه بر آن، انگیزه به منزله‌ٔ یک ویژگی از مدیریت خلاق به شمار می‌آید که در شخصیت مدیران این‌گونه وجود دارد(هرست و همکاران، ۱۹۹۱)^۹۰. افراد خلاق، به طور ذاتی از فرآیند پدیدآوری و خلق، لذت می‌برند(سایکزنتمیهالی، ۱۹۹۶)^۹۱.

این انگیزه‌ها معمولاً برخاسته از نیازهای اساسی است، نظیر نیاز به وجود، پیشرفت‌طلبی و تعالی‌جویی. مطالعات مربوط به نیازها و انگیزه‌ها گرچه ابهاماتی دارند، اما به طور کلی تصویر روشن‌گرانه‌ای به دست می‌دهند.

در برخی پژوهش‌ها، نیاز به وجود و هستی خود در کنار سایر خصایص مورد تأکید قرار گرفته است(کلر و هالند، ۱۹۷۸)^۹۲ و”برخی مطالعات گویای آن است که گرایش نیرومند به تعالی و رشدطلبی یک ویژگی مهم در میان افراد خلاق است(والبرگ و همکاران، ۱۹۷۹؛ کلر و هالند، ۱۹۷۸)^۹۳ و اما پژوهش‌هایی وجود دارند که دلالت بر عدم رابطه‌ی میان پیشرفت‌طلبی و تسلط‌جویی با گزینش فعالیت‌های خلاقانه می‌کنند(فارل، ۱۹۷۶)^۹۴ و تصریح می‌کنند که افراد بسیار خلاق، اصولاً از لحاظ انگیزه‌ی پیشرفت‌طلبی با دیگران تفاوت ندارند(ماستن، ۱۹۸۹)^۹۵ و حتی نیاز به «رشد» وجود ندارد.

بی‌تردید کنجکاوی و جست‌وجوگری از خصایص ملموس شخصیت‌های خلاق است که حتی از دوران خردسالی نیز مشهود می‌شود. این کنجکاوی و پرسش‌گری برای ارضای نیاز به روشنی است:

در بررسی تحول شخصیت و زندگی و شرح حال بیش از سیصد نابغه‌ی برجسته‌ی تاریخی، نشان داده شد که کنجکاوی و پرسش‌گری از خصایص انگیزشی برجسته محسوب میشود(والبرگ و همکاران، ۱۹۷۹).

علاوه بر آن، نیاز به روشنی و وضوح امور یک ویژگی انگیزشی مهم به شمار می‌آید که در شخصیت‌های خلاق ملموس است(کلر و هالند، ۱۹۷۸).

کنجکاوی و پرسش‌گری برای رفع شک و تردید و وضوح امور است. لذا بررسی‌های روان‌شناختی در میان افراد خلاق، اشاره به ”روحیه‌ی شکاکی“ آنها دارد. در بررسی خصایص مؤلفان و هنرمندان زن خلاق نشان داده شد که آنها در مقایسه با دیگران، ”شکاک‌تر“ هستند(بچتولد و ورنر، ۱۹۷۳)^۹۶.

برای شک‌زدایی و نیل به روشنایی باید از هر طریقی بهره‌برداری شود. از این حالات شهودی و اشراقی در هدایت رفتارها (به ویژه یادگیری و دانش‌اندوزی) یک خصیصه‌ٔ قابل ملاحظه در میان افراد خلاق است(اشترنبرگ و لوبار، ۱۹۹۶). گاهی از آن به عنوان ”فرایند فراشناختی“ یاد می‌شود که در تعامل با خصایص شخصیتی بر خلاقیت اثر می‌گذارد(دانبار، ۱۹۹۹)^۹۷. اهمیت این خصیصه در افراد خلاق چنان است که به عنوان یک ”گونه شخصیتی شهودی“ که رابطه‌ی مستقیمی با جست‌وجوی حسی دارد، شناخته شده است(فوریشا، ۱۹۷۸)^۹۸.

مبانی وراثتی این خصیصه (در حد توارث‌پذیری ۴/۰) نیز مورد تحقیق قرار گرفته است(کراموند، ۲۰۰۱)^۹۹. از سویی برخی مطالعات نشان می‌دهند که ”حالات مراقبه“ با افزایش اندیشه‌ی خلاق رابطه‌ای ندارد(گاتچی، ۲۰۰۱)^۱۰۰.

چنان‌که ذکر شد این خصیصه در جهت نیل به آگاهی، روشنایی و دانش است. تردیدی در نقش محرز «آگاهی» برای خلاقیت وجود ندارد. ”آگاهی“ و پایهٔ‌ معلومات از مبانی خلاقیت محسوب می‌شود(اشترنبرگ و لوبار، ۱۹۹۵؛ دانبار، ۱۹۹۹). فرآیند خلاقیت را می‌توان از ”ترکیب‌دهی“ و ”انتشار“ آگاهی گسترش داد(ماد، ۱۹۸۶)^۱۰۱.

بنابراین روش شناخت، مطالعه، یادگیری و خواندن رابطه و پیوند مشهودی با خلاقیت می‌یابد. بررسی‌ها نشان می‌دهند که روش خواندن حتی با نوع و گونه‌ی شخصیت خلاق نیز رابطه دارد. براساس طبقه‌بندی شخصیتی ”یونگ“، مطالعه و خواندن بستگی به گونه‌ی شخصیتی دارد نوع و گونه‌ی ”اندیشه‌ورز“ برای مطالعه و خواندن از روش آوایی رمزی بهره می‌گیرد. گونه‌ی ”احساسی“ از روش تجربهٔ‌ زبان استفاده می‌کند. گونهٔ ”حس‌گر“، وابسته به آموزش برنامه‌ای است و گونه‌ی ”شهودی“ باید یاد بگیرد که از طریق روش ”پیام بصری“ بخواند(کایر، ۱۹۷۹)^۱۰۲.

حتی پیوند قابل ملاحظه‌ای نیز میان گونه‌های شخصیتی با انواع مهارت‌های مطالعه وجود دارد(رانکو و آلبرت، ۱۹۹۰).

به نظر می‌رسد که تأثیر شخصیت فرد خلاق بر ترکیب و انتشار دانش و آگاهی در تعامل با خصایص شناختی است(ماد، ۱۹۸۶)^۱۰۳.

روش یادگیری به معنای وسیع، متأثر از انواع شخصیت است. در نظریّه‌ها و تئوری‌های مختلف شخصیت خلاق، این امر صادق است: گونه‌های شخصیتی مایرزـ‌بریگز، جنبه‌های ”شخصیتی اقتباس ‌ـ‌نوآوری کیرتون“، ”وابستگی‌ـ‌استقلال حیطه‌ای ویلکینز“ و ”خودسازمان‌دهی ذهنی و روانی اشتربنرگ“ با انواع روش‌های یادگیری مرتبط هستند(بال و همکاران، ۱۹۹۵)^۱۰۴.

اما ابهام و ناهماهنگی در بررسی‌هایی است که به ”روش نویسندگی“ مربوط می‌شود. بررسی‌ها نشان می‌دهند که رابطه‌ای میان انواع شخصیت و روش نویسندگی وجود ندارد. براساس ”شاخص نوع شخصیت مایرز‌ـ‌بریگز“ این رابطه از لحاظ تجربی حاصل نشد(هلسون، ۱۹۹۹)^۱۰۵.

قلمرو دیگر از حیطه‌ی انگیزشی و عاطفی به خصیصه‌ی ”نوآوری“ مربوط می‌شود که خود با یک ”گونه‌ی شخصیتی“ خاص پیوند می‌یابد(گلداسمیت، ۱۹۸۴). جهت‌گیری نوآورانه یک عنصر مهم در خلاقیت به شمار می‌آید؛ تا جایی که یک نظریه‌ی شخصیتی خلاق را به خود اختصاص داده است. این بُعد در سوی دیگر، خصیصهٔ‌ ”اقتباس“ قرار می‌گیرد(کلر و هالند، ۱۹۷۸). ”نوآوری“ یک خصیصهٔ شخصیتی است که از پیوستار (زیاد تا کم) برخوردار است(جارکاوک و زلینا، ۱۹۹۳)^۱۰۶.

انگیزهٔ خاص افراد خلاق، بستر ویژه‌ای را برای حالات هیجانی خاص فراهم می‌آورد. بررسی‌ها نشان می‌دهند که ”برانگیختگی و تحریک‌پذیری شدید“ به ویژه از جنبه‌ی هیجانی و عاطفی با خلاقیت پیوند دارد و چه بسا به خلاقیت کمک می‌کند(شیور، ۱۹۸۵)^۱۰۷.

فرایندهای عاطفی در تعامل یک‌پارچه با توانایی‌های شناختی و خصایص شخصیتی فراگیر، به تحقق خلاقیت منجر می‌گردند(راس، ۱۹۹۹)^۱۰۸.

به تعبیر برخی محققان، زاویه‌ی عاطفی خلاقیت شامل جنبه‌های شهود“، ”احساس“، ”اندیشه“ و ”درک حسی“ می‌شود(هرست و همکاران، ۱۹۹۱).

نقش جنبه‌های هیجانی و عاطفی در خلاقیت در حدّی است که یک قلمرو سدّکننده از بروز خلاقیت، حیطهٔ‌ عاطفی برشمرده شده است(اوهارا و اشترنبرگ، ۱۹۹۹)^۱۰۹.

عمده‌ترین تظاهرات هیجانی خلاقیت، خصیصه‌ٔ ”شوخ‌طبعی“ است. این خصیصه از ابتدای مطالعات خلاقیت در اوایل قرن گذشته میلادی همواره مورد توجه بوده است.

بررسی‌ها نشان می‌دهند که ”شوخ‌طبعی“ از پنج وجه و جلوه‌ی کلی برخوردار است که یکی از آن وجوه، کنش هوشمندانه‌ی ذهنی (خلاقانه) به شمار می‌آید. این خصیصهٔ‌ هیجانی، در اندیشهٔ‌ واگرا و حل مسأله نقش خاصّی را ایفا می‌کند(آیزاکسون، ۱۹۷۷)^۱۱۰.

تظاهر عمدهٔ‌ دیگر در حیطهٔ‌ هیجانی خلاقیت، ”افسردگی“ است. مطالعات نشان می‌دهند که نوسانات خلقی، به ویژه اختلالات خلقی دو قطبی با خلاقیت رابطه دارد. حالات خلقی انتهایی می‌تواند خلاقیت را افزایش دهد(گاف، ۱۹۷۶)^۱۱۱. حتّی در کوشش‌های ”روان‌درمانی متمرکز بر حل مسأله“ نشان داده شده است که این شیوه، سودمندی بیشتری را در درمان افسردگی ایفا می‌کند تا آن‌که صرفاً بر مسأله تمرکز شود(نزو، ۱۹۸۶)^۱۱۲.

نتیجهٔ‌ تلویحی این پژوهش آن است که حل مسأله، مستلزم وجود افسردگی خاصی است که اگر تحقق یافت، آرامش روانی جای آن را می‌گیرد.

علاوه بر اختلالات خلقی، برخی نارسایی‌های روان‌آزردگی و عصبی نیز در حیطهٔ‌ مسائل هیجانی خلاقیت ملموس است. نتایج پژوهش‌ها در میان افراد خلاق در عرصه‌های تجاری و بازرگانی نظیر حوزه‌های انتشارات، هنر، کارگردانی و طرّاحی نشان داد که به طرز قابل ملاحظه‌ای در میان آنها، حالات عصبی و روان‌آزردگی مشهود است(گلاد، ۱۹۹۷)^۱۱۳. گاهی اوقات این نارسایی‌ها در قالب ”اختلالات روان‌تنی“ بروز می‌کند(سندبلوم، ۱۹۹۷)^۱۱۴.

به طور کلّی ابزارهای تشخیصی معتبری چون ”آزمون شانزده عاملی کامل“ تفاوت‌های مهمی از لحاظ حساسیت‌های هیجانی و اختلالات خلقی نشان می‌دهد. این مطالعات به ویژه در میان هنرمندان خلاق برجستگی خاصی دارد(رای، ۱۹۹۶)^۱۱۵.

حالات هیجانی و برانگیختگی‌های درونی گاهی اوقات از تعارض روانی و داخلی میان صفات متضاد شخصیّتی نشأت می‌گیرد. شدت آنها به حدّی است که از آن به عنوان یک ”روحیهٔ‌ تخریب“ با انرژی و نیروی انفجاری شدید، یاد می‌شود. گویی ”خود“ در حال انفجار است. برخی از کاوش‌گران حتی ادعا می‌کنند که نیروی روانی بالقوه انفجاری همراه با توانمندی بالقوه‌ی خلاقیت است. پیشینه و زمینه‌ی زندگی فرد از لحاظ تعارض شخصی در تلاش برای تشویق یک بازده و برون‌داد خلاقانه است و یک فراوری خلاقانه را نوید می‌دهد(ردفیرن و استور، ۱۹۹۲)^۱۱۶.

دستاوردهای پژوهشی که تاکنون بیان گردید، روشن‌گر حیطهٔ‌ انگیزشی، عاطفی و هیجانی خلاقیت است که از بنیادهای تعیین‌کنندهٔ‌ خلاقیت به‌شمار می‌آید.

شخصیّت

حیطه‌ٔ شخصیت، قلمرو بسیار وسیعی است که خصایص گسترده و مهمی را در بر می‌گیرد. فرد خلاق از لحاظ شخصیتی، از «خودکفایی» برجسته برخوردار است(بچتولد و ورنر، ۱۹۷۳). این خصیصه یا به تعبیری «کفایت شخصی»، در کنار سایر صفات، یک نظریّه‌ٔ مهم شخصیتی را تحت عنوان ”نظریه‌ی خود تعیینی“ یا «تعیین شخصی» را تشکیل می‌دهد که به طور کلی مشتمل بر خصایص «خودمختاری»، ”کفایت شخصی“ و «پیوند و وابستگی» در میان شخصیت‌های خلاق است. در کنار این ویژگی‌ها، ”انگیزه“ در تغییر مداوم و ماندگار، از نقش مهمی برخوردار است(ریان و دسی، ۲۰۰۰؛ شلدون، ۱۹۹۵).

«خودمختاری»، «تفرّد» و «استقلال» در بسیاری از پژوهش‌ها، به منزله‌ی خصایص شخصیتی افراد خلاق مورد تأکید قرار گرفته است(فیست، ۱۹۹۹؛ رانکو، ۱۹۹۹؛ شاینر، ۱۹۹۶؛ دادک و همکاران، ۱۹۹۱؛ نیکولاس، ۱۹۹۶)^۱۱۷.توجه معلمان نیز ابتدا به خصوصیت ”تفرد“ و ”استقلال“ شخص خلاق جلب می‌شود(وستبی و داوسون، ۱۹۹۵).این ویژگی گاهی به عنوان ”استقلال محتوایی“ (جدایی از زمینه و محتوا) و نظریهٔ‌ ”ویلکینز“ یاد شده است(اوهارا و اشترنبرگ، ۱۹۹۹).شخص خلاق به فردیت خویش، اهمیت خاصی می‌دهد.

خودش به ارزش‌یابی و رسیدگی در امور خاص خود می‌پردازد.باور و احساس نیرومندی در خلاقیت شخصی نشان می‌دهد.بررسی کودکان مکزیکی آمریکایی خلاق از لحاظ ویژگی‌های مربوط به دریافت‌ها و برداشت‌های شخصی نسبت به خلاقیت نشان داد که آنها خود را مستعد در برخی زمینه‌های گوناگون می‌دانند، می‌کوشند تا دربارهٔ عقاید و امور تازه بیندیشند و عموماً سعی می‌کنند تا این عقاید را به عقاید موجود بیفزایند(مایر، ۱۹۹۱)^۱۱۸.

آنها در ”اعتماد به نفس“ نیز برجستگی مشهودی بروز می‌دهند. تا جایی که گاهی به صورت و یا همراه با «حالت خودبینی و نخوت» ممکن است تظاهر یابد(فیست، ۱۹۹۹).

بررسی ویژگی‌های شخصیت افراد نوآور همچنین گویای وجود «عزّت نفس» (حرمت خود) بالاتر است(کلر، ۱۹۸۴؛ کلر و هالند، ۱۹۷۸).

چنین شرایط شخصیتی آنها را برای ”قاطعیت“ و برتری ”تصمیم‌گیری“ آماده می‌کند. چنان‌که نتایج پژوهش‌ها گویای وجود این خصایص شخصیتی در میان افراد خلاق هستند. حتی برای گونه‌های شخصیت (علی‌رغم وجود تفاوت‌های جنسیتی در این حوزه) امکان پیش‌بینی «قاطعیت» را بیشتر فراهم می‌آورند(لت و همکاران، ۱۹۷۹)^۱۱۹. لذا بررسیهای دیگر نیز نشان می‌دهند که به طور کلی ”حل مسأله“ با ”تصمیم‌گیری“ مرتبط است. برخی تفاوت‌های فردی مهم در کیفیت حل مسأله و تصمیم‌گیری از لحاظ جنبه‌های شخصیت و روش شناخت وجود دارد(هایت، ۱۹۹۲)^۱۲۰.

یکی از نظریات مهم شخصیت خلاق، تحت عنوان ”خودسازمان‌دهی روانی“ سعی می‌کند به تبیین ویژگی‌های شخصیتی افراد خلاق بپردازد. بر اساس این نظریه، فرد خلاق تلاش می‌ورزد تا بر وضعیت درونی خود سیطره داشته باشد و آن را تحت حکومت خویش قرار دهد. چنین وضعیتی حتی تعیین‌کننده‌ی روش یادگیری ویژه‌ای نیز خواهد بود که افراد خلاق را از سایرین متمایز می‌سازد(اوهارا و اشترنبرگ، ۱۹۹۹).

بررسی‌ها همچنین نشان می‌دهند که افراد خلاق از «خودشکوفایی» برجسته‌ای برخوردارند:

”در بررسی خصایص شخصیتی افراد خلاق، نظریات مازلو، مک کینون و اشترنبرگ در ارتباط با خود شکوفایی مورد مطالعه قرار گرفت. نتایج مطالعات به طور مؤکد بر روی وجود خودشکوفایی به منزلهٔ‌ یک خصیصه‌ی انگیزشی و شخصیتی برجسته اشاره دارد(اشتاین، ۱۹۸۳)^۱۲۱. این خصیصه (خودشکوفایی) آن‌چنان در خلاقیت تعیین‌کننده است که فصل خاصی را در «دایره‌المعارف (فرهنگ) خلاقیت» به خود اخصاص داده است. گرچه مجادلاتی در این حوزه وجود دارد ولی شکّی در ارتباط و پیوند نیرومند میان خودشکوفایی و خلاقیت به چشم نمی‌خورد(رانکو، ۱۹۹۹).

نظام شخصیتی فرد خلاق به گونه‌ای است که قادر است ارزش‌ها، عقاید و باورهای متعارض را در خود، یک‌پارچه سازد و آنها را در مسیر عملی خاص همگرا و منسجم سازد. این ویژگی از مشابهت‌های اساسی میان یک فرد خلاق و مشاوره مجرب و ورزیده به‌شمار می‌آید.

کارآزمایی فعّال

”گشایش یا گشودگی روانی“ زمینه را برای ”گشوده‌رویی در قبال تجربه“ فراهم می‌آورد(گلاد، ۱۹۹۷). افراد خلاق از مرزهای ذهنی انعطاف‌پذیری برخوردارند. در برابر تجارب گشاده‌رویی نشان دادن، شامل حوزه‌های ابهام‌برانگیز، پیچده و ناشناخته می‌شود. نوعی بردباری و تحمل در قبال امور مبهم، به گونه‌ای که فعالیت‌های پیچیده را ترجیح می‌دهند و به طور کلی احساس گم‌شدگی درباره‌ی چیز یا امری خاص می‌نمایانند؛ حتی اگر این کوشش‌ها، خطرناک به نظر رسد. تا جایی که از نگاه برون، دلیری و ماجراجویی و چالش‌جویی به نظر می‌رسد. این مجموعه صفات را می‌توان به عنوان ”درگیری فعال“ نامید. فعالیت به معنای تحرک‌پذیری و جنب و جوش عملی برجسته است.

”کارآزمایی“ آن‌چنان با آفرینندگی مرتبط است که به رغم برخی پژوهش‌گران، هنر (به عنوان یک قلمرو خلاقانه) همواره مبتنی بر ”تجربه“ (و نه چیز دیگر) است(سندبلوم، ۱۹۹۷). نقش ”کارآزمایی“ یا ”تجربه“ وسیع‌تر از یک خصیصه‌ی محدود است. یعنی آن‌چنان تأثیرگذار است که از آن به عنوان ”توانایی تجربه کردن“ در فرایند خلاقیت نام برده می‌شود(دادک و همکاران، ۱۹۹۱)^۱۲۲.

تجربه کردن و کارآزمایی در برخی شرایط مستلزم ”فعالیت‌های خطرناک“ است که خود با نوع و گونه‌ای از شخصیت پیوند بیشتری دارد. ”طبقه شخصیتی اقتباس-‌ـ‌نوآوری“ با فعالیت‌ها و اعمال خطرناک رابطه دارد(گلداسمیت، ۱۹۸۴).

بنابراین کارآزمایی با تحرک و فعالیت و تکاپو و پویایی پیوند نزدیکی دارد. ویژگی تحریک‌پذیری حتی در حد ”حالات تکانشی“ آن‌چنان ملموس است که از سوی معلمان به منزله‌ی یکی از شاخص‌های مهم دانش‌آموزان خلاق محسوب شده است(وستبی و داوسون، ۱۹۹۵) و نظریه‌ی جدیدی را در شخصیت خلاق، پیشنهاد داده است که از آن به عنوان ”نظریه‌ی تکاپوی شخصیت“ یاد می‌کنیم. براساس این نظریه، کسانی که فعالیت بالا و جهت‌گیری درونی دارند، از فراوری خیال‌پردازانه‌ی وسیع‌تر، غیرعادی‌تر و تحرک بیشتر در محیط ناآشنا و ناهمگون برخوردارند(مدّی و همکاران، ۱۹۸۲)^۱۲۳.

کارآزمایی و تجربه از سوی دیگر مقتضی فعالیت حسی و جست و جوی چشم‌گیر در ادراک از طریق حواس و فعال‌سازی گیرنده‌های حسی پنج‌گانه است. به ویژه این تکاپو و تحرک در جست و جوی حسی با ”گونه‌ی شخصیتی شهودی“ پیوند نزدیک‌تری دارد(فوریشا، ۱۹۷۸)^۱۲۴. علاوه بر آن، ”حساسیت“ در دریافت یکی از برجستگی‌های افراد خلاق محسوب می‌شود(بچتولد و ورنر، ۱۹۷۳). ”گونه‌ی شخصیتی ترکیبی اقتباس- ‌ـ‌نوآوری“ همبستگی مثبتی با جست و جوی از طریق حواس، نشان می‌دهد(گلد اسمیت، ۱۹۸۴).

بهره‌گیری محیطی

محیط زیستی، روانی و اجتماعی، سهم غیرقابل تردیدی در بروز خلاقیت دارد.یکی از این محیط‌های اساسی، شرایط اجتماعی است.به طور کلی یافته‌ها نشان می‌دهند که فرد خلاق از جنب و جوش اجتماعی بالایی برخوردار نیست.حتی‌الامکان از روابط و تماس بین‌فردی، پرهیز می‌کند و ترجیح می‌دهد که فاصله‌ای را میان خود و هم‌سالان حفظ کند، در برابر خواسته‌های محیط مقاومت نشان می‌دهد، در قضاوت، مستقل است.ولی به علت نیاز به حمایت‌طلبی و توجه محیطی، سطحی از تعارض میان انزوا و پیوندجویی اجتماعی وجود دارد.

اساساً ”گرایش به پیوند اجتماعی“ در میان افراد خلاق وجود دارد(ریان و دسی، ۲۰۰۰؛ کلر، ۱۹۸۴)^۱۲۵.اما لزوماً به معنای همراهی و تطابق و هم‌رنگی اجتماعی نیست(شلدون، ۱۹۹۹)^۱۲۶.حتی ممکن است به طرز بارزی رفتارهای کناره‌گیرانه و انزوایی، مشهود باشد(بچتولد و ورنر، ۱۹۷۳) و در شرایطی خلقیات جامعه‌ناپذیری و جامعه‌ستیز بروز کند(فیست، ۱۹۹۹)^۱۲۷.بنابراین بررسی‌های روان‌شناختی مقایسه‌ای میان افراد خلاق و رهبر، گویای وجود رابطه‌ی خطی است.یعنی دو گروه در برخی خصایص شخصیتی، وجه اشتراک دارند(سیمونتون، ۱۹۹۱).

در حالی که پیشینه‌ی مطالعات گویای همبستگی ضعیفی است.ناسازگاری‌های محیطی فرد خلاق ممکن است وی را یک ”عنصر ناخوشایند و نامطلوب“ از دیدگاه معلمان تصویر کند و به خدشه‌دار شدن روابط بینجامد(اوینگ و همکاران، ۲۰۰۰)^۱۲۸.

فضای زندگی می‌تواند مانع خلاقیت شود(فونسکا، ۲۰۰۲)^۱۲۹. وضعیت محیطی فرد از عوامل اساسی در بروز خلاقیت است(پاورز، ۱۹۹۸)^۱۳۰. تحریکات محیطی سهم اساسی در خلّاقیّت دارد(کورتزبرگ و آمابایل، ۲۰۰۱)^۱۳۱.

شرایط محیطی از عناصر بنیادی خلاقیت به شمار می‌آید(آمابایل، ۱۹۸۸). این شرایط به معنای وسیع مشتمل بر فضای زندگی خانوادگی، اجتماعی، اقتصادی، زیستی، شغلی، تحصیلی و فرهنگی می‌شود(یورک، ۲۰۰۰)^۱۳۲. روش‌های نوآوری و اقتباس در خلاقیت، بستگی به سازگاری و انطباق با شرایط محیطی دارد. مطالعات بسیاری درباره‌ی نقش محرز فضای اجتماعی در تکوین و بروز خلاقیت تأکید می‌ورزند. علاوه بر آن، شرایط و خاستگاه‌های اجتماعی، یک موقعیت فرهنگی ارزشمند برای تقویت نوآوری در زندگی خلاقان برجسته قلمداد می‌شوند. به طور کلی آمادگی وضعیت فرهنگی و نظام، اندکی موجب تعالی نوآوری (به ویژه صنعتی) می‌گردد. فضاهای فرهنگی (فردگرایانه و جمع‌گرایانه) شرایط متفاوتی را در رشد خلاقیت فراهم می‌آورند.

در این میان نقش مربیان و کسانی که به پرورش حل مسأله‌ی خلاقانه، از برجستگی خاصی برخوردار است. یکی مربی ویژه برای پرورش حل مسأله‌ی خلاقانه لازم است از خصایص شخصیتی ویژه‌ای بهره‌مند باشد. فرایند خلاقیت بدون تردید بستگی به شخصیت مربی دارد. رابطه‌ی فرد خلاق با مربی پرورش خلاقیت، سهم قابل ملاحظه‌ای در بروز آفرینندگی دارد. در کنار نقش محرز معلم، باید به تأثیر جو کلاسی در محیط آموزشی نیز توجّه کرد.

از دیگر شرایط عمده‌ی محیطی، فضای سازمانی، گروهی و شغلی است که نقش بسیار مؤثری در رشد نوآوری و توسعه‌ی خلاقیت دارد. خلاقیت در فضای شغلی می‌تواند تحت تأثیر شخصی شدن فضا باشد. شخص خلاق به طور کلی فردی ”درون‌نگر“ است. در بررسی گروهی از هنرمندان خلاق یافت شد که آنها همراه با توانایی هنری از یک ”شخصیت متمرکز درونی“ برخوردارند(اوهایر و مارسیا، ۱۹۸۰)^۱۳۳. چنان‌که پیش از این هم بر اساس ”نظریّه‌ٔ تکاپوی شخصیت“ ذکر گردید، وسعت و غیرعادی بودن فراوری خیال‌پردازانه و فعالیت در یک محیط ناآشنا و ناهمگون در میان کسانی که ”جهت‌گیری درونی“ دارند، بالاتر است(مدّی و همکاران، ۱۹۸۲).

هماویختگی دامنه‌های شناختی و عاطفی خلّاقیّت

هماویختگی دامنه‌های شناختی و عاطفی به تفصیل مورد بررسی واقع شده است. (والاس، ۱۹۷۹)^۱۳۴ می‌دانیم که روش‌های شناختی می‌تواند بر روی جنبه‌های شخصیتی خلّاقیت تأثیر بگذارد. (مارتینسن و کافمان، ۱۹۹۹)^۱۳۵ روابط موجود میان روشهای شناختی و جنبه‌های شخصیتی خلّاقیت در تعداد زیادی از مطالعات بررسی شده است. (کرتون، ۱۹۸۹)^۱۳۶ شخصیت و مهارتهای شناختی در کنار یکدیگر به پیش بینی خلّاقیت می‌پردازند. (جیمز و آسموس، ۲۰۰۰-۲۰۰۱)^۱۳۷

با طرح مفهوم زیست شناختی «برانگیختگی پذیری»^۱۳۸، سعی می‌شود خلّاقیت تبیین گردد. پژوهش برای تنوّع و شدّت تحریک فرد برانگیخته در سطح نازل، شرایط را به سوی «گشودگی در قبال تجربه»، «انعطاف پذیری»، «ماجراجویی»، «سطح بالای نیرومندی»، «ترجیح پیچیدگی»، «سرزندگی» و «پذیرندگی عقاید و تجارب نو و تازه»سوق می‌دهد؛ چنان که برخی ویژگیهای شخص خلّاق را حفظ می‌کند؛ مانند «انعطاف پذیری کارکرد»، «پدیدآوری تنوع کارکرد» و «پیچیدگی». در مجموع چنین شرایطی، ویژگیهای کارکرد خلّاقّانه ای که از انگیزه جست و جوگری حسّی نشأت می‌گیرد را پی می‌ریزد. (کراموند، ۱۹۹۵)

چنان که پیش از این ذکر شد، «کاوشگری پویای خودانگیخته» در کانون دامنهٔ عاطفی خلّاقیت جای می‌گیرد و این امکان را به فرد خلّاق می‌دهد که با انگیزهٔ نیرومند کاوشگرانه به مثابهٔ یک نیروی روانی بالقوّه انفجاری برای فعّالیتهای ارتجالی، برانگیخته شود و کنجکاوی آگاهی بخش لازم برای خلّاقیت را فراهم آورد. از طرف دیگر، آنچه در کانون دامنهٔ شناختی خلّاقیت واقع است، «کنجکاوی کاوشگرانهٔ رهاست که با وجود فضایی آزاد در محیط، آگاهی تجربی لازم برای اندیشه را فراهم آورد و به خودشکوفایی منجر شود».

از این رو به نظر می‌رسد هماویختگی عاطفی-شناختی خلّاقیت بر کانون یک «کنجکاوی کاوشگرانهٔ خودانگیخته، رها و پویا در فضایی آزاد برای اندیشه خودشکوفا ساز» استوار است. پس مفهوم عاطفی خلّاقیت در هماویختگی با بُعد شناختی این گونه گسترش می‌یابد: «انگیزهٔ یکپارچه و نیرومند حاصل از کنجکاوی کاوشگرانه به مثابهٔ یک نیروی روانی بالقوّه انفجاری برای فعّالیتهای ارتجالی، برانگیخته می‌شود و با وجود فضایی آزاد در محیط، آگاهی تجربی لازم برای اندیشه را پدید می‌آورد و منجر به خودشکوفایی فرد می‌گردد».

پژوهشها و مطالعات بسیاری این هماویختگی را تأیید می‌کنند، از جمله:

بررسیها همراهی خلّاقیّت با پیگیری، فراشناخت، اندیشهٔ مشارکتی، انعطاف پذیری، شوخ‌طبعی، پرسشگری، بهره‌گیری از معلومات گذشته، ماجراجویی، بهره‌گیری از همهٔ حواس(به ویژه گوش دادن) و کنجکاوی و پی‌جویی نشان می‌دهد. (شاین، ۱۹۹۹)^۱۳۹ افزون بر آن، در بررسی هنرمندان خلّاق یافت شد که ویژگیهای برجستهٔ آنها شامل تکانشگری، کنجکاوی، نیاز قوی به استقلال، نیرومندی در سطح بالا، درونگردی، اشراق، حسّاسیت هیجانی و ناهمنوایی می‌شود. (لاوکی، ۲۰۰۳) لذا عاطفه و حسّاسیّت زیبایی شناختی و شخصیّت به منزلهٔ تعدیل کننده هایی از روش فراهم آوری بینشها مورد تأکید واقع می‌شود. (دادک و کوته، ۱۹۹۴)^۱۴۰.

چنان که مطالعات نشان داده‌اند، ابزارهای شخصیّتی، همراهی خلّاقیّت را با حافظه، انگیزه و هیجان در حلقه پیوندی میان مادّه تحصیلی و تجارب شخصی آشکار ساخته‌اند. (اوساز، ۱۹۸۰)^۱۴۱ به نظر می‌رسد تجارب شخصی با ارتقای خلّاقیّت، حافظه، انگیزه و هیجان شرایط را برای پیشرفت در یک مادّهٔ درسی فراهم می‌آورد.

بر پایهٔ «نظریّهٔ تکاپوی شخصیّت»، وسعت و غیرعادی بودن فرآوری خیالپردازانه و شمار اشیای دستکاری شده در یک محیط ناآشنا در میان کسانی که هم «تکاپوی فوق العاده» و هم «جهتگیری درونی» دارند، گسترده‌تر از افرادی است که فقط یکی از این دو ویژگی را دارند و یا هیچ یک از آنها را واجد نیستند. (مدّی و همکاران، ۱۹۸۲(چنین است که «درونی شدن حرمت خود»، فرد را برای ماجراجویی توانمند می‌کند و وی برای فعّالیّتهای جدید و متفاوت تکاپو می‌کند. (یائو، ۱۹۹۱)^۱۴۲

فعّالیت بر پایهٔ «نظام تحوّل شناختی»، بنیادی‌ترین رکن شناختی آدمی را در دورهٔ حسّی-حرکتی تشکیل می‌دهد و سپس در دوره‌های دوّم و سوّم نیز نقش محوری را در این امر بر عهده دارد. (منصور، ۱۳۶۲)

بنابراین فعّالیت و تکاپوی کودک، زمینه را برای تحوّل شناخت در وی فراهم می‌آورد.به طور کلّی از دو نوع متمایز روشِ شناختی واگرا در پیوند با خلّاقیت یاد شده است:«سرد» و «داغ».روشِ شناختی واگرای «سرد» به روی آورد حلّ مسأله مهاریافته نسبت به محرّک مرتبط است؛ در حالی که روش شناختی واگرای «داغ»، آزادتر و دارای پاسخ برانگیخته‌تر و متضمّن هیجان بیشتر نسبت به محرّک است.در همه سطوح، تواناییهای همگرا از قدرت پیش بینی کمی برای ظرفیّتهای واگرا برخورداربودند. (اسپاتز، ۱۹۷۲)^۱۴۳ بهسازی ارجحیت مربوط به «روشِ شناختی» در «رویارویی با پیچیدگی» موجب موفقیّت هر برنامه پرورشی خلّاقیّت در جهت گسترش سیّالی و انعطاف پذیری کلامی می‌شود.

این برنامه‌ها بر «دریافت حسّی مسایل»، «بازشناسی مسایل واقعی» و «عقیده یابی» تأکید می‌ورزند. (رنه و رنه، ۱۹۷۱(علاوه بر آن، «روش کسب دانش» با شیوهٔ حلّ مسألهٔ خلّاقانه، مهارتهای اندیشهٔ خلّاقانه (واگرا و همگرا) و «بازخورد» مرتبط است. (باسادور و همکاران، ۱۹۹۰)^۱۴۴

«بازخورد» به جنبهٔ شناختی (شامل اشراق)، نگرش و ملاحظات عاطفی (انگیزش و هیجان) اشاره دارد.برخی مطالعات، موانع خلّاقیّت و بازخوردهای خلّاقانه را مورد بحث قرار داده‌اند. (دیویس، ۱۹۹۹) همچنین به رابطه بازخورد خلّاقانه و راه رویارویی با پدیده پیری نیز توجّه شده است. (لاندائو و مائوز، ۱۹۷۸)^۱۴۵ باورهای شخص خلّاق، شامل کوشش برای اندیشه در عقاید نو، سعی در افزودن عقاید جدید به نگرشهای موجود(ماستن، ۱۹۸۹)^۱۴۶، «عقیده‌یابی»(رنه و رنه، ۱۹۷۱)، «سیّالی عقیدتی»(آیزاکسن، ۱۹۷۷)^۱۴۷، «باورهای فراعادی»(تالبورن، ۲۰۰۰)^۱۴۸، بازخوردهای مذکّرگرایانه در میان زنان خلّاق(هلسون، ۱۹۷۳) می‌شود.

به نظر می‌رسد در برخی موارد رابطه میان خلّاقیّت و نگرش یک پیوند دوسویه باشد.مطالعات حاکی از آن است که بارش ذهنی باعث افزایش قابل ملاحظه‌ای در کمیّت و کیفیّت نظرها و عقاید می‌شود. (میدو و پارنز، ۱۹۵۹)^۱۴۹ از این رو، نظام روانی فرد خلّاق با «جزم اندیشی» سازگار نیست.فرد جزم اندیش نمی‌تواند نوآور باشد. (گلداسمیت، ۱۹۸۴) برخی پژوهشگران ویژگی «دلیری برای بررسی عقاید» را مطرح می‌کنند. (ترفینگر، ۲۰۰۴)

عدم جزم اندیشی یا به تعبیری واگرایی اندیشه و دلیری برای بررسی عقاید به منزلهٔ یک ویژگی شخصیتی می‌تواند در ساختاری واحد جای گیرد.بنابراین بررسیها نشان می‌دهند که شخصیّت با اندیشه واگرا رابطه دارد. (دیویس، ۱۹۸۹) اندیشه واگرا به مثابه یک ویژگی هیجانی مورد بررسی قرار گرفته است. (لاوکی، ۱۹۹۲) برپایه برخی شواهد، هنگامی که فقط به هوش کلامی عمومی دانشجویان توجّه می‌شود، اندیشه واگرا تابعی از متغیّرهای شخصیّتی برونگردی - درونگردی و روان آزردگی - استواری است.

نتایج نشان می‌دهند به طور کلّی سیّالی کلامی روان آزرده‌ها (چه برونگردها و چه درونگردها) نزدیک به افرادی است که از شخصیّت بسیار استواری برخوردارند؛ امّا در میان کسانی که دارای استواری شخصیّت هستند، سیّالی کلامی برونگردها بیش از درونگردهاست. (.سیپیو، ۱۹۷۱)^۱۵۰ یافته‌های دیگر نیز نشان می‌دهند که خلّاقیت با برونگردی رابطه دارد؛ امّا مستقل از گرایش به روان آزردگی است. (شریفی، ۱۳۸۳) بنابراین به نظر می‌رسد خلّاقیت ممکن است به درونگردی _ برونگردی مرتبط باشد؛ امّا بستگی به روان آزردگی-استواری شخصیت ندارد.

بلکه تابعی از تعامل درونگردی- برونگردی و روان آزردگی- استواری شخصیت است.به بیان دیگر خلّاقیت (به ویژه سیالی کلامی) گرچه در میان برونگردهای دارای شخصیت استوار، بیشتر است؛ امّا می‌تواند با روان آزردگی همراه باشد.بنابراین یافته‌ها، رابطه میان سطح مهارگرایی و تنیدگی را با بروز خلّاقیّت نشان می‌دهند. (کانوی و همکاران، ۱۹۹۲)^۱۵۱

این شخصیت استوار برونگرد، زمینه را برای پی ریزی چشم انداز واگرا فراهم می‌آورد.از این رو، مطالعات نیز نشان می‌دهند به طور کلّی نظام شخصیّتی فرد خلّاق به گونه‌ای است که با حفظ فاصله از مسأله و بهره‌گیری از همه چشم اندازها، قادر است ارزشها، عقاید و باورهای متعارض را در خود، یکپارچه سازد و آنها را در مسیر عملی خاصّی همگرا و منسجم کند.این ویژگی از مشابهتهای اساسی میان فرد خلّاق با یک مشاور مجرّب ورزیده به شمار می‌آید. (کارسون، ۱۹۹۹)^۱۵۲ مسیر عملی خاصّ همراه با فعالیت است.

بر اساس کاوشها، فعّالیت با «تکانشگری» و «ازخودپدیدآورندگی» نیز همراه است.در یک بررسی، رابطه میان فعّالیّت سازمانی با تخیّل مورد مطالعه قرار گرفت.در ویژگیهای یک فرد فعّال سازمانی این خصایص مشهود است: ۱) واقعیّت نامحسوس و رمزی را ترجیح می‌دهد، ۲) دارای شهود است، ۳) به نقش علّیّتی خود باوردارد، ۴) ازخود پدیدآورنده است، ۵) تکانشگر است، ۶) پدیدآوریش گونه‌گونی دارد. (ایورد، ۱۹۷۷)^۱۵۳

بی تردید حفظ فاصله از مسأله و بهره گیری از همه چشم اندازها، بارش ذهنی، کوشش برای اندیشه در عقاید نو، سعی در افزودن عقاید جدید به نگرشهای موجود، سیّالی عقیدتی، بازخوردهای مذکّرگرایانه در میان زنان خلّاق و عدم جزم اندیشی به معنای وجود نوعی «رهایی و گشودگی درونی» است.چنان که پیش از این ذکر شد، خلّاقیّت به منزله یک ظرفیّت انسانی مستلزم وجود سلامتی روانی است.هنگامی که یک فرد به ظرفیّت بالاتری برای «احساس»، «رهایی درونی»، «گشودگی» و «بیان کامل» نایل آید، امکان تحقّق این قابلیّت انسانی حاصل می‌آید.

سه زمینه اساسی برای پی ریزی فرایند اندیشه افراد برجسته در «خودشکوفایی» لازم است: الف)«حسّاسیّت» ب)«همکاری» ج) «توانایی پدیدآوری خوشایند».معمولاً رفتارهای مقابله‌ای متنوّعی در رویارویی با مسایل نو به کار می‌رود که به ویژه درخور افراد دارای بهداشت روانی و «خودشکوفایی» است. (پارنز، ۱۹۷۱)

همچنین، هماویختگی «خود» با جنبه‌های عاطفی، حرکتی، شناختی و محیطی یک نکته قابل ملاحظه است: بازی(به منزله یک ویژگی درهم آمیخته حرکتی_تجربی)، کنجکاوی و خودمختاری را رشد می‌دهد، آگاهی نسبت به خود و روابط اجتماعی را پی می‌ریزد، حرمت خود و حسّ قدرت شخصی را می‌سازد، پایه‌های موفقیّت و شایستگی را بنیاد می‌ریزد و به شکل گیری تفاوتهای ارزشمند در فرد یاری می‌دهد. (دریو، ۱۹۹۲)^۱۵۴

به عبارت دیگر، «خود» در خلّاقیّت، هماویخته با شرایط محیطی، شناختی و ملاحظات انگیزشی و هیجانی است. چنان که «نظریّه خودمختاری» بیان می‌دارد: کسانی که در خلّاقیّت برجسته‌ترند، خودمختاری بالاتری نیز دارند و والدین افراد خلّاق نیز از خودمختاری فرزند پشتیبانی می‌کنند. از این رو، افراد خلّاق به کوشش بیشتر برای ادلّه خودمختارانه‌تر گرایش دارند. (شلدون، ۱۹۹۵ب) به طور کلّی خود در کنار ملاحظات محیطی بر روی انگیزه تأثیر دارد: چنان که می‌دانیم انگیزه افراد خلّاق از خصایص شخصیّتی نشأت می‌گیرد و از رضایت خانوادگی و حرمت خود تأثیر می‌پذیرد. (هلسون، ۱۹۹۹)

علاوه بر آن، انگیزه در کنار شخصیّت حتّی بر فعّالیّتهای بارش ذهنی گروهی نیز مؤثّر است. (بوچارد، ۱۹۷۲)^۱۵۵ از این رو «روابط با دیگران»، «آگاهیها» و «عقاید» به گونه‌ای که سبب تعالی شود، برای «شور و خونگرمی» (به منزله یک مؤلّفه هیجانی لازم برای خلّاقیّت و اندیشه نقّاد) ضرورت دارد. (کولن، ۱۹۸۴)^۱۵۶

همه اینها به یک تعبیر کلّی به معنای سازش یافتگی فرد و محیط است. بر اساس روی آورد آموزشی و پرورشی، تقویّت خلّاقیّت بستگی به دو مؤلّفه دارد: نخست جنبه‌های فردی، این که چطور یک شخصیّت چالشگر شکل می‌گیرد و دوّم تمرکز بر جامعه (یا محیط)(دریول، ۱۹۹۹)^۱۵۷علاوه بر آن «نظریّه هماهنگی فرد – محیط» نیز به همین نکته اشاره دارد.

بنابراین ویژگی «کنجکاوی» به مثابهٔ تبلوری از هماویختگی عاطفی و شناختی خلّاقیت از یک طرف با پایه‌های انگیزشی خلّاقیّت درهم آمیخته و از دیگرسو با «تجربه پذیری» و «کاوشگری» پیوند دارد. پرسشهای کنجکاوانه، به طور کلّی اندیشه برانگیزند(آرنون، ۲۰۰۳) و این انگیزه در کنار دانش و خصایص دیگر موجب رشد فرد خلّاق می‌شود. (اشترنبرگ و لوبارت، ۱۹۹۵) رشد فرد خلّاق می‌تواند به معنای «خودشکوفایی» باشد.این گونه است که بر پایهٔ «روی‌آورد انسان‌گرایانه»، رفتار خلّاقانه برای آنکه به «خودشکوفایی» منجرشود، به تلاشهای شخص بستگی دارد. (وودمن، ۱۹۸۱)^۱۵۸

منابع

ارشادی‌منش، سودابه(۱۳۸۷) مجلّة علوم روانشناختی، دورة هفتم، شمارة ۲۷، ۳۵۹-۳۷۳

پیاژه، ژان (ترجمة محمود منصور و پریرخ دادستان، ۱۳۷۵) تربیت ره به کجا می‌سپرد؟ ، مؤسّسة انتشارات و چاپ دانشگاه تهران، صفحات۱۴و۱۵، ۲۹-۳۱، ۱۹۸-۱۹۹، ۲۰۶، ۲۰۹، ۲۱۱

پیرخائفی، علیرضا (۱۳۷۲) بررسی رابطهٔ هوش و خلّاقیت در بین دانش‌آموزان پسر مقطع دوم نظری دبیرستانهای شهر تهران، پایان نامه (کارشناسی ارشد)، دانشگاه علّامهٔ طباطبایی.

دادستان، پریرخ (۱۳۷۲) هوش و خلّاقیّت، مجلّهٔ استعدادهای درخشان، سال دوم، شمارهٔ ۲ صفحات ۶-۱۶

کاظمی حقیقی، ناصرالدّین (۱۳۷۱) کلّیاتی از روانشناسی تیزهوش، مجلّهٔ استعدادهای درخشان، سال اوّل، شمارهٔ ۱ صفحات ۵۵_۸۶

کاظمی حقیقی، ناصرالدّین (۱۳۷۳) ریشه‌های شناختی و محیطی خلّاقیّت، مجلّهٔ استعدادهای درخشان، سال سوّم، شمارهٔ ۲ صفحات ۱۲۲_ ۱۲۵

کاظمی حقیقی، ناصرالدّین (۱۳۷۶الف) شخصیّت نوجوانان مستعد(۲)، مجلّهٔ استعدادهای درخشان، سال ششم شمارهٔ ۱ صفحات۱-۲۳، ۳۲_ ۴۱

کاظمی حقیقی، ناصرالدّین (۱۳۷۶ب) روان شناسی کودکان تیزهوش و روشهای آموزش ویژه، سایه نما، تهران، صفحات ۳۹_۴۱منصور، محمود (۱۳۸۰) ساخت، پدیدآیی و تحوّل شخصیّت، (مای لی و ربرتو) مؤسّسة چاپ و انتشارات دانشگاه تهران، صفحات۹۰-۹۸، ۱۱۴-۱۱۵ و ۱۵۶-۱۶۶

منصور، محمود (۱۳۸۵) روانشناسی ژنتیک: تحوّل روانی از کودکی تا پیری، انتشارات سمت، تهران، قسمت دوم(فصل اوّل)

منصور، محمود و دادستان، پریرخ (۱۳۷۱) روانشناسی ژنتیک ۲: از روان‌تحلیل‌گری تا رفتارشناسی، انتشارات ژرف، تهران، صفحات۱۲۴-۱۲۷، ۱۳۶-۱۳۷، ۲۱۱ – ۲۳۲، ۲۴۸-۲۵۰

منصور، محمود و دادستان، پریرخ (۱۳۷۴) دیدگاه پیاژه در گسترة تحوّل روانی، مؤسّسة انتشارات بعثت، تهران، صفحات۴۳-۵۷، ۱۱۳ - ۱۲۹

منصور، محمود و دادستان، پریرخ (۱۳۷۵الف) شناخت شناسی ژنتیک (در مجموعة تربیت ره به کجا می‌سپرد؟)، مؤسّسة انتشارات و چاپ دانشگاه تهران، ۱۵۲-۱۵۶

منصور، محمود و دادستان، پریرخ (۱۳۷۵ب) یادگیری بر اساس روانشناسی ژنتیک (در مجموعة تربیت ره به کجا می‌سپرد؟)، مؤسّسة انتشارات و چاپ دانشگاه تهران، ۱۶۶-۱۷۱و۲۰۹

Aliotti, Nicholas C (1979). Educational Stimulation, Creativity, Intelligence and School Readiness in Young Children.

Annarella, Lorie A.(2000) Using Creative Drama in the Writing and Reading Process

Arnone, Marilyn P.(2003). Using Instructional Design Strategies To Foster Curiosity

Bachtold, Louise M.; Werner, E. (1973). Personality characteristics of creative woman. Perceptual and Motor Skills, 36, PP. 311-319.

Basadur, Min; Wakabayashi, Mitsuru; Graen, George B. (1990). Individual problem-solving styles and attitudes toward divergent thinking before and after training. Creativity Research Journal, 3(1), 22-32.

Bouchard, Thomas, Jr.; Hur, Yoon-Mi. (1998). Genetic and environmental influences on the continuous scales of the Myers-Briggs Type Indicator: An analysis of twins reared apart. Journal of Personality, 66(2), 135-149.

Bruininks, Robert H.; Feldman, David H.(1970). Creativity, Intelligence, and Achievement Among Disadvantaged Children. Psychol Sch, 7(3), 260-264.

Bull, Kay S.; Montgomery, Diane; Baloche, Lynda (1995). Teaching creativity at the college level: A synthesis of curricular components perceived as important by instructors. Creativity Research Journal, 8(1), PP. 83-89.

Callaway, Webster R. (1969). A Holistic Conception of Creativity and Its Relationship to Intelligence Gifted Child Quart, 13(4), 237-41.

Carson, David K. (1999). Counseling. In Mark A. Runco; Steven R. Pritzker (Eds.), Encyclopedia of creativity: Vol. 1 A - H (pp. 395-402). San Diego, CA: Academic Press.

Cecil, Lisa Mack et al (1985) Curiosity-Exploration-Play-Creativity: The Early Childhood Mosaic. Early Child Development and Care, 19(3), 199-217.

Clapham, Maria M. (2004). The Convergent Validity of the Torrance Tests of Creative Thinking and Creativity Interest Inventories Educational and Psychological Measurement, 64(5), 828-841.

Conti, Regina; Coon, Heather; Amabile, Teresa M. (1996). Evidence to support the componential model of creativity: Secondary analysis of the three studies. Creativity Research Journal, 9(4), 385-389.

Conway, Terry L.; Vickers, Ross R.; French, John R. P., Jr. (1992). An application of person-environment fit theory: Perceived verses desired control. Journal of Social Issues, 48(2), 95-107

Cramond, Bonnie. (2001). Interview with E. Paul Torrance on creativity in the last and next millennia. Journal of Gifted Education, 12(3), PP. 116.

Csikszentmihalyi, Mihaly. (1990). The domain of creativity. In mark A. Runco’ Robert S. Albert (Ed.), Theories of creativity (PP. 190-212). Newbury Park, CA: SAGE Publications Incorporated.

Dacey, John S. (1989). Fundamentals of creative thinking. Lexington, MA: Lexington Books.

Day, H. I.; Langevin, R,(1969). Curiosity and Intelligence: Two Necessary Conditions for a High Level of Creativity.J Spec Educ, 3(3), 263-8.

Dellas, Marie (1971). Effects of Creativity Training, Defensiveness, and Intelligence on Divergent Thinking.

Dettmer, Peggy. (1981). Improving teacher attitudes toward characteristics of the creatively gifted. Gifted Child Quarterly, 25(1), PP. 11-16.

Doherty, William J.; Corsini, David A. (1976). Creativity, Intelligence, and Moral Development in College Women. Journal of Creative Behavior, 10(4), 276-84

Drew, Walter F. (1992) Let's Play with Our Children! Child Care Information Exchange, 85 , 36-37.

Dudek, Stephanie Z. [Dudek, Staphanie Z.]; Berneche, Rene [BernAche, RenA]; Huguette, Berube [Huguette, BArubA]; Royer, Sylvie. (1991). Personality determinants of the commitment to the profession of art. Creativity Research Journal, 4(4), PP. 367-389.

Dudek, Stephanie Z. [Dudek, StÄphanie Z.]; Cote, Remi. (1994). Problem finding revisited. In Mark A. Runco (Ed.), Problem finding, problem solving and creativity (pp. 130-150). Norwood, NJ: Ablex.

Dunbar, Kevin. (1999). Science. In Mark A. Runco; Steven R. Pritzker (Eds.), Encyclopedia of creativity: Vol. 2I-Z, Indexes (PP. 525-532). San Diego, CA: Academic Press.

Dunn, Bruce R.; Vancleave, Rebecca; Hynes, Diane (1984). The relation of the Myers-Briggs Type Indicator to closure speed. Journal of Psychological Type, 8 , 45-47.

Edmunds, Alan L.(1990). Relationships among Adolescent Creativity, Cognitive Development, Intelligence, and Age. Canadian. Journal of Special Education, 6(1),p61-71

Evered, Roger D. (1977). Organizational activism and its relation to 'reality' mental imagery. Human Relations, 30 (4), 311-334.

Ewing, Michael T.; Napoli, Julie; West, Douglas C. (2000-2001). Creative personalities, processes, and agency philosophies: Implications for global advertisers. Creativity Research Journal. 13(2), PP. 161-170.

Farrell, Edwin. (1976). Let’s suppose Personality interacts with reading instruction methods. Journal of Reading, (N.V), PP. 104-106.

Feist, Gregory J. (1999). Autonomy and independence. In Mark A. Runco; Steven R. Pritzker (Eds.), Encyclopedia of creativity: Vol. 1A-H (PP. 157-163). San Diego, CA: Academic Press.

Feldhusen, John F. (1995). Creativity: A knowledge base, metacognitive skills, and personality factors. Journal of Creative Behavior, 29(4), PP. 255-268.

Ferch, Shann R.; St. John, Iris; Reyes, Raymond; Ramsey, Marleen (2006). Person-to-Person Learning: A Form of Creativity in Education. Journal of Humanistic Counseling, Education and Development, 45 (2),148.

Follman, John; And Others (1973) Multivariate Analysis of the Relationship between Creativity and Intelligence

Fonseca, Jennifer. (2002). A study of Mother Teresa’s creative problem solving process for social change in the Indian setting. Unpublished masters project, State University of New York College at Buffalo; International Center for Studies in Creativity, Buffalo, NY.

Forisha, Barbara L. (1978). Mental imagery and creativity: Review and speculations. Journal of Mental Imagery, 2(2), PP. 209-238.

Freeman, Joan B. (1978) Children's Response to School Related to Social Class, Attitude, Intelligence and Creativity. CORE: Collected Original Resources in Education, 2 (1), pf12-f16

Fuchs-Beauchamp et al., (1993). Creativity and Intelligence in Preschoolers. Gifted Child Quarterly, 37 (3), 113-17

Gautschi, Ted. (2001). Invest in creativity. Design News, 56(12), PP. 135.

Gedo, John E. (1997). Psychoanalytic theories of creativity. In Mark A. Runco (Ed.), The creativity research handbook, volume one (PP. 29-40). Cresskill, NJ: Hampton Press.

Gelade, Garry. (1997). Creativity in conflict: The personality of the commercial creative. Journal of Genetic Psychology. 158(1), PP. 67-78.Gleason, J. L. (1983). ABCD's of motivating adolescent LD students. Academic Therapy, 19 (1) , pp. 53-55.

Goldsmith, Ronald E. (1984). Personality characteristics associated with adaption-innovation. Journal of Psychology, 117, PP. 159-165.

Goldsmith, Ronald E. (1985). Sensation seeking and the sensing-intuition scale of the Myers-Briggs Type Indicator. Psychological Reports, 56 (2), 581-582.

Gough, Harrison G. (1976). Studying creativity by means of word association tests. Journal of Applied Psychology, 61(3), PP. 348-353.

Gould, Kathryn Lewis (1972). Relationships of Creativity, Reading Comprehension, Intelligence, and Response to a Literature Selection for Fourth Grade Inner-City Children

Hattie, John; Rogers, H. Jane (1986). Factor Models for Assessing the Relationship between Creativity and Intelligence. Journal of Educational Psychology, 78 (6), 482-85.

Heinzen, Thomas E. (1995). Ethical evaluation bias [Special issue: Attributional approach to creativity]. Creativity Research Journal, 8 (4), 417-422.

Helson, Ravenna. (1973). Heroic and tender modes in women authors of fantasy. Journal of Personality, 41 (4), 493-512.

Helson, Ravenna. (1999b). A longitudinal study of creative personality in women [Special issue: Longitudinal studies of creativity]. Creativity Research Journal, 12 (2), 89-101.

Herrmann, Ned. (1991). The creative brain. Journal of Creative Behavior, 25 (4), 275-295

Hetrick, Suzanne H.; And Others (1966). Figural Creativity, Intelligence, and Personality in Children: A Factor Analytic Study.

Hill, Rebecca (1992). Finding Creativity for Children

Hocevar, Dennis (1980). Intelligence, Divergent Thinking, and Creativity. Intelligence, v4 n1 p25-40

Huitt, W. G. (1992). Problem solving and decision making: Consideration of individual differences using the Myers-Briggs Type Indicator. Journal of Psychological Type. 24, PP. 33-44.

Hurst, David K.; Rush, James C.; White, Roderick E. (1991). Top management teams and organizational renewal. In Henry, Jane (Ed.), Creative management (PP. 232-235). Newbury Park, CA: SAGE Publications.

Isaksen, Scott G. (1977). The degree of relatedness of four creative personality factors with ideational fluency of intermediate grade children. Unpublished masters thesis, State University College at Buffalo; Interdisciplinary Center for Creative Studies, Buffalo, NY.

Jacobs, John F.; Cunningham, Myron A. (1969) Creativity and Intelligence: Their Relation to Peer Acceptance. J Spec Educ, 3(3), 269-74.

James, Keith; Asmus, Cheryl. (2000-2001). Personality, cognitive skills, and creativity in different life domains. Creativity Research Journal, 13 (2) , pp. 149-159.

Jurcovc, Marta; Zelina, Miron. (1993). Barriers of personality creativization. Studia Psychologica: The Journal of Basic Research in Psychological Sciences, 35(1), PP. 33-40.

Kazemi Haghighi, Nasseroddin (2007).The hexahedral paradigm of creative personality:"A review of sixty years of literature for the 21st century,” World Council for Gifted and Talented Children, 17th Biennial World Conference.

Kazemi Haghighi, Nasseroddin. (2008a). New Directions in the hexahedral paradigm of creative personality 10th Asia Pacific Conference on Giftedness.

Kazemi Haghighi, Nasseroddin. (2008b). Gender differences in relationship between “Emotion of Thought” and creativity among adolescent gifted and talented10th Asia Pacific Conference on Giftedness.

Kazemi Haghighi, Nasseroddin. (2008c). Educational Directions in the Hexahedral Paradigm of Creativity the International Conference on Excellence in Education 2008: Future Minds and Creativity.

Kazemi Haghighi, Nasseroddin. (2008d).Emotion and Creativity among Adolecent Superiors in International Conference on Excellence and Superior Performance in Portugal

Kazemi Haghighi, Nasseroddin. (2009).Educational Directions in the Hexahedral Paradigm for Innovation 2nd Annual Forum on e-Learning Excellence in the Middle East 2009: Inspire, Innovate, Initiate & Impact, Dubai, UAE (January 26-29, 2009)

Keller, Robert T.; Holland, Winford E. (1978). Individual characteristics of innovativeness and communication in research and development organizations. Journal of Applied Psychology, 63(6), PP. 759-762.

Khatena, Joe (1989). Intelligence and Creativity to Multitalent.

Khire, Usha. (1979). The three gifted: Case studies. Researchd Bulletin, 9(3 & 4), PP. 31-39.

Kirton, Michael J. (1989). A theory of cognitive style. In Michael J. Kirton (Ed.), Adaptors and innovators: Styles of creativity and problem-solving (pp. 1-36). London: Routledge.

Kitano, K. margie & Kirby F. Darrel. Gifted Dducation, (1986) little, Brown & company, P. 79-80 ,147-166.,.201& 239-264.

Kollen, Patsy Phillips (1984) Creativity and Critical Thinking. ERIC

Krop, Harry (1969). Effects of Extrinsic Motivation, Intrinsic Motivation, and Intelligence on Creativity: A Factorial Approach. J Gen Psychol, 80, 259-66.

Kurtzberg, Terri R.; Amabile, Teresa M. (2001). From Guilford to creative synergy: Opening the black box of team-level creativity. Creativity Research Journal, 13(3 and 4), PP. 285-294.

Landau, Erika; Maoz, Benjamin. (1978). Creativity and self-actualization in the aging personality. American Journal of Psychotherapy, 32 (1). 117-127.

Lang, R. J.; Ryba, K. A. (1976). The identification of some creative thinking parameters common to the artistic and musical personality. British Journal of Educational Psychology, 46 (11), 267-279.

Lee, Shin-dong; Koh, Woon-jung (2005).Comparing the relation of intelligence, creativity, and academic achievement between high-intelligence and high-creativity group

Lemke, Cheryl (2002) enGauge 21st Century Skills: Digital Literacies for a Digital Age

Mace, Mary-Anne. (1997). Toward an understanding of creativity through a qualitative appraisal of contemporary art making [Special issue: Creativity, art, and artists]. Creativity Research Journal, 10 (2 & 3) , 265-278.

MacKinnon, Donald W. (1975). IPAR’s contribution to the conceptualization and study of creativity. In Irving A. Taylor; J. W. Getzels (Eds.), Perspectives in creativity (PP. 60-89). Chicago, IL: Aldine Pub. Co.

Maddi, Salvatore R.; Hoover, Marlin; Kobasa, Suzanne C. (1982). High activation and internal orientation as factors in creativity. Journal of Creative Behavior, 16(4), PP. 250-255.

Magnusson, D.; Backteman, G (1979) Longitudinal Stability of Person Characteristics: Intelligence and Creativity. Applied Psychological Measurement, v2 n4 p 481 -90

Maker, C. June (1993). Creativity, Intelligence, and Problem Solving: A Definition and Design for Cross-Cultural Research and Measurement Related to Giftedness. Gifted Education International, v9 n2 p68-77

Marjoribanks, Kevin (1976). Academic Achievement, Intelligence, and Creativity: A Regression Surface Analysis Multivariate Behavioral Research, 11(1), 105-18.

Martinsen, yvind; Kaufmann, Geir. (1999). Cognitive style and creativity. In Mark A. Runco; Steven R. Pritzker (Eds.), Encyclopedia of creativity: Vol. 1A-H (PP. 273-282). San Diego, CA: Academic Press.

Masten, William G. (1989). Creative self-perceptions of Mexican American children. Psychological Reports, 64 (2), 556-558.

Meyer, Andrea. (1991). Strategies for stimulating innovation in your organization. In Tudor Rickards; Patrick Colemont; Per Groholt [Per Grobolt]: Marjorie Parker; Hans Smeekes (Eds.), Creativity and innovation: Learning from practice (PP. 15-20). Delft, The Netherlands: Innovation Consulting Group TNO.

Midgley, David F.; Dowling, Grahame R. (1978). Innovativeness: The concept and its measurement. Journal of Consumer Research, 4(Sept), PP. 229-242.

Miller, Arthur I. (1992). Scientific creativity: A comprehensive study of Henri Poincar and Albert Einstein. Creativity Research Journal, 5 (4), 385-418.

Mudd, Samuel. (1986). Analytic review of research on Kirton Adaption-Innovation nventory (KAI) [MS no. 2775]. Social and Behavioral Sciences Docments, 16(2), PP.

Myers, Marvin R; slavin, Michal J. & Southern, W.Thomas, (Bowling Green State U. Governor’s Summer Inst for the Gifted & Talented, OH) Emergence and maintenance of leadership among gifted students in group problem solving. Roeper Review, 1990 (Jun), Vol 12(4), 256-261.

Naglieri, Jack A.; Kaufman, James C. (2001). Understanding Intelligence, Giftedness and Creativity Using the PASS Theory. Roeper Review, 23 (3), 151-56.

Nezu, Arthur M. (1986). Efficacy of a social problem-solving therapy approach for unipolar depression. Journal of consulting and Clinical Psychology, 54(2), PP. 196-202

O’Hara, Linda, A. [O’Hara, Linda, A.]; Sternberg, Robert, J. (1999). Learning styles. In Mark A. Runco; Steven R. Pritzker (Eds.), Encyclopedia of creativity. In Mark A. Runco; Steven R. Pritzker (Eds.), Encyclopedia of creativity: Vol. 2I-Z, Indexes (PP. 147-153). San Diego, CA: Academic Press.

Ochse, R. (1990). Before the gates of excellence: The determinants of creative genius. Cambridge, England: Cambridge University Press.

OHaire, Trula D. [O’Haire, Trula D.]; Marcia, James E. (1980). Some personality characteristics associated with Ananda Marga meditators: a pilot study. Perceptual and Motor Skills, 51, PP. 447-452.

Osaze, Jana D. (1980). The Psychology of Teaching Psychology New Directions for Community Colleges, 8 (3), 83-89

Oxman-Michelli, Wendy (1991). Critical Thinking as Creativity. Resource Publication Series 4(5).

Powers, robin. (1998). Psychology, pedagogy, and creative expression in a course on evil [Special Issue: Interdisciplinarity, the psychology of art, and creativity]. Creativity Research Journal, 11(1), PP. 61-68.

Puccio, Gerard J.; Chimento, Melanie D. (2001). Implicit theories of creativity: Laypersons’ perceptions of the creativity of adaptors and innovators. Perceptual and Motor Skills, 92(3), PP. 675-681.

Puccio, Gerard J.; Talbot, Reginald, J.; Joniak, Andrew J. (1993). Person-environment fit: Using commensurate scales to predict student stress. British Journal of Educational Psychology, 63 (3) , pp. 457-468.

Redfearn, Joseph; Storr, Anthony. (1992). The exploding self: the creative and destructive nucleus of the personality. Wilmette, Illinois: Chiron Publications.

Renner, Vivian; Renner, John C. (1971). Effects of a creativity training program on stimulus preferences. Perceptual and Motor Skills, 33, 872-874

Rindermann, H.; Neubauer, A. C. (2004). Processing Speed, Intelligence, Creativity, and School Performance: Testing of Causal Hypotheses Using Structural Equation Models. Intelligence, 32 (6), 573-589.

Robyak, James E. (1977). A Revised study skills model: Do some of them practice what they teach?. Personnel and Guidance Journal, 56 (N.V), PP. 171-175

Roy, Debdulah Dutta. (1996). Personality model of fine artists. Creativity Research Journal, 9(4), PP. 391-393.

Rubenson, Daniel L.; Runco, Mark A. (1995). The psychoeconomic view of creative work in groups and organizations. Creativity and Innovation Management, 4 (4), 232-241

Runco, Mark A. (1993). Divergent Thinking, Creativity, and Giftedness.Gifted Child Quarterly, 37 (1),16-22.

Russ, Sandra W. (1999). Emotion/ Affect. In Mark A. Runco; Steven R. Pritzker (Eds.), Encyclopedia of creativity; Vol. 1A-H(PP. 659-668). San Diego, CA: Academic Press.

Ryan, Richard M.; Deci, Edward L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55 (1), 68-78.

Sandblom, Philip. (1997). Creativity and disease: How illness affects literature, art and music. New York: Marionboyars Publishers

Schiever, S. W. (1985). Creative personality characteristics and dimensions of mental functioning in gifted adolescents. Roeper Reviw, 7(1), PP. 223-226.

Scipio, William J. (1971). Divergent thinking: A complex function of interacting dimensions of extraversion-introversion and neuroticism-stability. British Journal of Psychology, 62 (4), 545-550.

Shein, Dina (1999). Intelligent Behavior, Art Costa, and the Role of the Library Media Specialist. School Library Media Activities Monthly, 15 (5), 28-30.

Sheldon, Kennon M. (1995). Creativity and self-determination in personality. Creativity Research Journal, 8(1), PP. 25-36.

Sheldon, Kennon M. (1999). Conformity. In Mark A. Runco; Steven r. Pritzker (Eds.), encyclopedia of creativity: Vol. 1A-H (PP. 341-346). San Diego, CA: Academic Press.

Shinner, Nicholas F. (1996). Behavioral implications of adaption-innovation: II. Adaption-innovation and motivation for uniqueness. Social Behavior and Personality, 24(3), PP. 231-234.

Simonton, Dean Keith. (1991). Personality correlates of exceptional personal influence: A note on thorndike’s (1950) creators and leaders. Creativity research Journal, 4(1), PP. 67-78.

Simonton, Dean Keith. (1995). Exceptional personal influence: An integrative paradigm [Special issue: Attributional approach to creativity]. Creativity Research Journal, 8 (4), 371-376

Skinner, Nicholas F. (1996). Behavioral implications of adaption-innovation: II.Adaption-innovation and motivation for uniqueness. Social Behavior and Personality, 24 (3), 231-234.

Slabbert, Johannes. (1994). Creativity in education revisited: Reflection in aid of progression. Journal of Creative Behavior, 28(1), PP. 60-75.

Smith, Gudmund J. W.; Amner, Gunilla (1997). Creativity and perception. In Mark A. Runco (Ed.), The creativity research handbook, volume one (PP. 67-83). Creskill, NJ: Hampton Press.

Smith, I. Leon. (1970). Associational Achievement, Aptitude, and Creativity. Educational and Psychological Measurement, 30((4 ,999-1000

Spotts, Nina R. (1972). Divergent Cognitive Styles in Academic Overachievers.

Stein, Morris I. (1983). The creative process and the synthesis and dissemination of knowledge. In Spencer A. Ward; Linda J. Reed (Eds.), Knowledge, structure and use: Implications for synthesis and interpretation (PP. 365-396). Philadelphia, PA: Temple University Press.

Sternberg, Robert J. (1988). Mental self-government: A theory of intellectual styles and their development. Human Developement, 3 (4), 197-221.

Sternberg, Robert J. (1989). Three-facet model of Creativity. In Robert J. Sternberg (Ed) The nature of creativity. (pp. 132-138).Cambridge University Press.

Sternberg, Robert J. (2001). What Is the Common Thread of Creativity? Its Dialectical Relation to Intelligence and Wisdom. American Psychologist, 56 (4), 360-62

Sternberg, Robert J. & Davidson, Janet E. (2005) Conceptions of Giftedness - Second Edition; Cambridge University Press, Cambridge, p. 147-170

Sternberg, Robert J.; Lubart, Todd I. (1993).Creative Giftedness: A Multivariate Investment Approach. In Donald J Treffinger, Creativity and Giftedness. (pp 141-155) Thousand Oaks, California Corwin Press.

Sternberg, Robert J.; Tardif, Twila Z. (1989). What do we know about creativity? In Robert J. Sternberg (Ed) The nature of creativity. (pp. 429-440).Cambridge University Press

Taylor, Calvin W. (1989). Various approaches to and definitions of creativity. In Robert J. Sternberg (Ed) The nature of creativity. (p. 118).Cambridge University Press.

Thalbourne, Michael A. (2000). Transliminality and creativity. Journal of Creative Behavior, 34 (3), pp. 193-202.

Therivel, William A. (1999). Why Mozart and not Salieri [Special Issue: Creativity and Deviance]. Creativity Research Journal, 12 (1), 67-76.

Thurston, Becky, J.; Runco, Mark A. (1999). Flexibility. In Mark A. Runco; Steven R. Pritzker (Eds.), Encyclopedia of creativity: Vol. 1A-H (PP. 729-731). San Diego, CA: Academic Press.

Torrance, E. Paul (1989). The nature of creativity as manifest in its testing. In Robert J. Sternberg (Ed) The nature of creativity. (p. 47, 58-65).Cambridge University Press.

Walberg, Herbert J.; Rasher, Sue P.; Parkerson, Joann (1979). Childhood and eminence. Journal of Creative Behavior, 13(4), PP. 225-231.

Wallace, R. Duncan. (1979). The Universal Action Pattern of the Mind and Self: A Unifier and Simplifier for All Forms of Learning.

Wallach, Michael A.(1971). Intelligence Tests, Academic Achievement and Creativity Impact of Science on Society, 21(4), 333-345.

Woodman, Richard W. (1981) Creativity as a construct in personality theory. Journal of Creative Behavior, 15 (1), 43-66

Yau, Cecilia. (1991) An essential interrelationship: healthy self-esteem and productive creativity.

York, Peter. (2000). Space for creativity. Management Today, (Sept), PP. 103.

1. منصور(۱۳۷۲) ↩︎
2. Taylor ↩︎
3. Torrance, ↩︎
4. Egocentrism ↩︎
5. Decentration ↩︎
6. Kazemi ↩︎
7. Sternberg, ↩︎
8. Maddi ↩︎
9. Rubenson& Runco ↩︎
10. Ryan& Deci ↩︎
11. Sternberg ↩︎
12. Woodman ↩︎
13. Simonton ↩︎
14. Skinner ↩︎
15. Conti ↩︎
16. Sternberg& Lubart ↩︎
17. Woodman ↩︎
18. Therivel ↩︎
19. Puccio ↩︎
20. Herrmann ↩︎
21. Dacey ↩︎
22. Renner, & Renner ↩︎
23. Lang & Ryba ↩︎
24. Sensation seeking ↩︎
25. Feldhusen ↩︎
26. Stein ↩︎
27. Sternberg & Lubart ↩︎
28. Miller ↩︎
29. Bouchard & Hur ↩︎
30. OHaire & Marcia ↩︎
31. Magnusson&Backteman ↩︎
32. Rindermann ↩︎
33. Khatena ↩︎
34. Jacobs&Cunningham ↩︎
35. Doherty&Corsini ↩︎
36. Freeman ↩︎
37. Callaway ↩︎
38. Runco ↩︎
39. Hattie &Rogers ↩︎
40. Hocevar ↩︎
41. Gould ↩︎
42. Dellas ↩︎
43. Aliotti ↩︎
44. Follman ↩︎
45. Clapham ↩︎
46. Day&Langevin ↩︎
47. Krop ↩︎
48. Kitano&Kirby ↩︎
49. Hetrick ↩︎
50. Fuchs-Beauchamp ↩︎
51. Prieto & Sanchez ↩︎
52. Clapham ↩︎
53. Bruininks & Feldman ↩︎
54. Marjoribanks ↩︎
55. Lee & Koh ↩︎
56. Wallach ↩︎
57. Edmunds ↩︎
58. Naglieri &.Kaufman ↩︎
59. Maker ↩︎
60. کاظمی حقیقی(۱۳۷۱) ↩︎
61. ) Robyak ↩︎
62. ) Carson ↩︎
63. ) Puccio & Chimento ↩︎
64. ) Westby & Dawson ↩︎
65. ) Martinsen & Kaufmann ↩︎
66. ) MacKinnon ↩︎
67. ) Feldhusen ↩︎
68. ) Robyak ↩︎
69. ) Slabbert ↩︎
70. ) Thurston & Runco ↩︎
71. ) Midgley & Dowling ↩︎
72. ) Dettmer ↩︎
73. ) Bouchard& Hur ↩︎
74. Treffinger ↩︎
75. Tardif,Hill ↩︎
76. Oxman-Michelli ↩︎
77. Renner & Renner ↩︎
78. Heinzen ↩︎
79. Dunn ↩︎
80. Goldsmith ↩︎
81. Cecil , Albert ↩︎
82. Annarella ↩︎
83. Arnone ↩︎
84. Lemke ↩︎
85. Ochse ↩︎
86. Mace ↩︎
87. Ferch ↩︎
88. (Csikszentmihalyi, Feist, Stein ↩︎
89. ) Smith, Gedo ↩︎
90. (Hurst ↩︎
91. (Csilszentmihalyi ↩︎
92. ) Keller & Holland ↩︎
93. ) Walberg ↩︎
94. ) Farrell ↩︎
95. ) Masten ↩︎
96. (Bachtold & Werner ↩︎
97. ) Dunbar ↩︎
98. ) Forisha ↩︎
99. (Cramond ↩︎
100. ) Gautschi ↩︎
101. ) Mudd ↩︎
102. ) Khire ↩︎
103. ) Mudd ↩︎
104. ) Bull ↩︎
105. ) Helson ↩︎
106. ) Jurcovc & Zelina ↩︎
107. ) Schiever ↩︎
108. ) Russ, ↩︎
109. ) O’Hara & Sternberg ↩︎
110. ) Isaksen ↩︎
111. ) Gough ↩︎
112. ) Nezu ↩︎
113. ) Gelade ↩︎
114. ) Sandblom ↩︎
115. ) Roy ↩︎
116. ) Redfearn& Storr ↩︎
117. ) Shinner , Nicholas ↩︎
118. ) Meyer ↩︎
119. ) Lett ↩︎
120. ) Huitt ↩︎
121. ) Stein ↩︎
122. ) Dudek ↩︎
123. ) Maddi ↩︎
124. ) Forisha ↩︎
125. ) Ryan & Deci ↩︎
126. ) Sheldon ↩︎
127. ) Feist ↩︎
128. ) Ewing ↩︎
129. ) Fonseca ↩︎
130. ) Powers ↩︎
131. ) Kurtzberg & Amabile ↩︎
132. ) York ↩︎
133. ) OHaire& Marcia ↩︎
134. Wallace ↩︎
135. Martinsen&Kaufmann ↩︎
136. Kirton ↩︎
137. James&Asmus ↩︎
138. Arousability ↩︎
139. Shein ↩︎
140. Dudek&Cote ↩︎
141. Osaze ↩︎
142. Yau ↩︎
143. Spotts ↩︎
144. Basadur ↩︎
145. Landau & Maoz ↩︎
146. Masten ↩︎
147. Isaksen ↩︎
148. Thalbourne ↩︎
149. Meadow&Parnes ↩︎
150. Scipio ↩︎
151. Conway ↩︎
152. Carson ↩︎
153. Evered ↩︎
154. Drew ↩︎
155. Bouchard ↩︎
156. Kollen ↩︎
157. Therivel ↩︎
158. Woodman ↩︎