خانواده و رضایت محیطی نوجوانان تیزهوش

چکیده

بررسی رضایت اجتماعی تیزهوشان از مباحثی است که با وجود اهمیت بسیار، کمتر مورد توجّه محقّقان واقع شده است. در این مقاله، بر پایه الگوی شش وجهی انتظارات فرهنگی و اجتماعی نوجوانان تیزهوش (مقدّم، ۱۳۸۹) عواملی که در قلمرو رضایت اجتماعی نوجوانان تیزهوش از این الگو استنتاج گردیده اند، توضیح داده می‌شوند. عوامل مزبور در شش زمینه مورد بررسی واقع می‌گردند: «حمایت عاطفی»، «ارتقای فرهنگی»، «رعایت حریم خاصّ»، «استقلال‌پذیری»، «یگانگی برای پیشرفت» و «پرهیز از خرافه گرایی». استنباط کلّی آن است که رضایت اجتماعی نوجوانان تیزهوش ممکن است بر کانون «استقلال‌گرایی نوجوان تیزهوش برای پیشرفت فردی و عمومی وی» استوار شود.

‌کلید واژه ها: تیزهوشی، رضایت اجتماعی، فرهنگ، نوجوانی

مقدمه

هدف کلّی تحقیق کنونی این است که با شناسایی انتظارات محیطی دانش آموزان تیزهوش، به رضایت دانش آموزان تیزهوش نایل شد و به حفظ این سرمایه‌های بنیادین معنوی تحقّق بخشید.

یک فهرست محقّق ساخته بر اساس ادبیات تحقیق مرکّب از بیست سؤال در میان یک نمونه دویست و هفده نفری از دانش‌آموزان تیزهوش (با بهره هوشی بالای ۱۱۵) دختر و پسر در پایه‌های اوّل راهنمایی تا سوم دبیرستان اجرا گردید. نتایج تحلیل اکتشافی عوامل به شیوه واریماکس، وجود یک الگوی شش وجهی را در تبیین انتظارات فرهنگی و اجتماعی دانش آموزان تیزهوش نشان داد که شامل «حمایت عاطفی»، «ارتقای فرهنگی»، «رعایت حریم خاصّ»، «استقلال‌پذیری»، «یگانگی برای پیشرفت» و «پرهیز از خرافه گرایی» میشود. (مقدّم، ۱۳۸۹)

تیزهوشی

تیزهوشی به معنای وسیع به قلمرو بهره هوشی بالای ۱۱۵ اشاره دارد و قلمروهای انگیزشی، گرایشی، شناختی، نگرشی، شخصیتی، رفتاری و جسمانی را در برمی‌گیرد.از لحاظ جنبه‌های اجتماعی، نیازهای برجسته و مهمی نظیر: پذیرش اجتماعی، تعدیل انتظارات جامعه، درک صحیح، منزلت‌یابی اجتماعی، پیشرفت، اعتلای فرهنگی جامعه، محبت، شناخت صحیح جامعه، حمایت اجتماعی، حرمت، استقلال و حفظ فردیت، امنیت محیطی و تعامل اجتماعی، وجود دارد. (کاظمی، ۱۳۷۱) با این توضیح می‌توان تیزهوشی را در یک نظام روانی ویژه نشأت‌یافته از زمینه‌های ارثی دانست که مرکّب از خصایص شخصیتی، زمینه‌های انگیزشی و عاطفی، ملاحظات نگرشی، توانایی‌های شناختی و الگوهای رفتاری خاص است و تحت تأثیر شرایط محیطی، دگرگون‌پذیر است.بنابراین تیزهوشی به مثابة ساختاری یکپارچه، فراتر از توانایی‌های صرفاً هوشی است. (کاظمی، ۱۳۸۹)

فرهنگ

از فرهنگ تعاریف متعدّدی شده است وهمواره منبع سوء تعبیر واختلاف بوده است اما تعریفی که در این تحقیق مورد نظر است عبارت است از:"مجموعه نگرشها، اعتقادات، آداب ورسوم، ارزشها وهنجارهایی که در هر گروهی مشترک است و همچنین شامل اعمال، فعّالیّتها و محصولاتی است که به جنبه‌های فکری، اخلاقی و هنری زندگی انسان مربوط می‌شود "(صالحی امیری، ۱۳۸۷)

انتظار

«توقّع» و «انتظار» در لغت به معنای تقریباً مترادفی به کار می‌روند. «توقّع» به معنای چشمداشت و انتظار داشتن نسبت به حصول امری اطلاق و برای انتظار سه معنا وجود دارد: چشمداشت، چشم به راه بودن و نگرانی.

هر دو واژه به انجام کاری در آینده اشاره دارند. امّا گسترة اصطلاحی «انتظار» و «توقع» از ریشه‌های شناختی، نگرشی، ارزشی، گرایشی، و انگیزشی نشأت می‌گیرد. بنابراین با بررسی انتظار فرد نسبت به امری خاص می‌توان تصویری کلّی از ریشه‌ها و ابعاد فوق‌الذّکر به دست آورد. در اهمیّت بررسی انتظار فرد آدمی، همین کفایت می‌کند، یعنی جنبه‌های پنج‌گانه فوق‌الذکر انسان، در انتظار وی تجلّی می‌کنند. این جنبه‌ها، علاوه بر آن، انتظار آدمی را شکل داده، تکوین می‌بخشند.

انتظار به این معنی دارای انواع مختلفی است: انتظار از خود، انتظارات خانوادگی، تحصیلی، اجتماعی و شغلی.

به نظر می‌رسد که در میان ابعاد پنج‌گانه تکوین‌دهنده‌ی انتظار، پایه‌های انگیزشی و شناختی سهم بسیار شگرفی دارند، این پایه‌ها، زمینه‌های شکل‌گیری نظام ارزشی، نگرشی و گرایشی را فراهم می‌آورند.

انتظارات فرهنگی و اجتماعی تیزهوش

مراد از «انتظارات فرهنگی و اجتماعی تیزهوش» از حیث نظری اشاره به توقّعات فرد تیزهوش از مردم، نهادهای فرهنگی و اجتماعی و ساختار ارزشی جامعه دارد. بر اساس پیشینه سیزده انتظار اساسی یافت شده است:

«پذیرش»؛ مهمّترین نیاز اجتماعی تیزهوش، نیاز به پذیرش وی از سوی جامعه است. جامعه باید آغوش گرم خویش را برای جذب تمامیت وجودی تیزهوش بگشاید. این پذیرش شامل نیازها، تواناییها، افکار، احساسات، عقاید و رفتارهای یک تیزهوش است. به نحوی که تبعیضی از سوی جامعه روا داشته نشود.

«تعدیل انتظارات جامعه»؛ تیزهوش از مردم یک جامعه انتظار دارد که توقعات خویش را از وی در حدّ واقعیّتها، استعدادها و علائق ویژة فرد تیزهوش تعدیل نمایند و سازش دهند. این امر شامل خانواده نیز می‌شود. انتظارات غیر واقع بینانه از تیزهوش، از لحاظ روانی و اجتماعی، وی را به سختی رنج می‌دهد و دچار مشکلاتی جدّی در زندگی تحصیلی و شغلی می‌نماید.

«درک»؛ تیزهوش انتظار دارد که جامعه، درک صحیحی از پدیده و مفهوم تیزهوشی و شخص تیزهوش داشته باشد. این درک باید مبتنی بر اطّلاعات و آگاهیهای واقع بینانه و حقیقی باشد.

«منزلت»؛ نیاز به منزلت اجتماعی در تیزهوش، اهمیّت ویژه ای دارد. او انتظار دارد که در صحنة جامعه، موقعیّت خاصّی برای خویش فراهم سازد و این نقش و منزلت را جامعه به رسمیّت بشناسد.

«پیشرفت»؛ نیاز به ترقّی و پیشرفت و موفقیت در تیزهوش، اهمیّت حیاتی برای وضعیّت روانی – اجتماعی وی دارد. این نیاز شامل مسایل اجتماعی نیز می‌گردد؛ یعنی یک تیزهوش طبعاً شائق است که جامعه خویش را نیز با خود به پیش ببرد و ترقّی بخشد. اهمیّت این امر برای یک جامعه بسیار شگرف است.

«اعتلای فرهنگی»؛ تیزهوش انتظار دارد که فرهنگ، نظام ارزشی و هنجارهای جامعه‌اش تعالی یابد؛ مانند افزایش سطح سواد عمومی و یا دوری از خرافات و توهّمات بیهوده ای که جامعه را دچار تنگنای فرهنگی می‌سازد.

«محبّت»؛ نیاز به محبّت و دوستی و صداقت و یگانگی از سوی جامعه اشاره به طبیعت انسانی مشترک تیزهوش با فرد عادی دارد.

«شناخت جامعه»؛ تیزهوشان نیاز اساسی دارند که جامعة خویش را به خوبی بشناسند، ساختار وجودی، ماهیّت انتظارات، انگیزه‌ها و نیازهای جامعه خویش را به درستی درک کنند و آگاهیهای صحیحی از آن به دست آورند.

«حمایت»؛ تیزهوش نیاز دارد که جامعه از تواناییها، آرزوها و فعالیتهایش حمایت کند و این حمایت ممکن است از طریق جلب همکاری، ایجاد یگانگی، انجام راهنمایی و مشاوره‌های لازم، و پشتیبانی مالی و مادّی باشد. تیزهوش نیازمند به کمک جامعه است و در این امر، هوش به تنهایی کفایت نمی‌کند.

«احترام»؛ ارجگزاری و ارزش نهادن به فعّالیّتها، افکار، احساسات، عقاید، هنجارها، و استعدادهای تیزهوش از سوی جامعه، مورد نیاز اساسی تیزهوش است.

«استقلال»؛ تیزهوش در عین نیاز به جامعه، مایل است استقلال و تمامیّت فردی خود را در صحنة اجتماعی حفظ کند. تصمیمات و فعّالیّتها و ارزشهای فردی دال بر چنین نیازی است. بدین معنا که مرزهایی رسمی و مورد احترام طرفین میان وی و جامعه برقرار شود که جامعه حتّی الامکان به خود اجازه دخالت در امور شخصی وی نداده و در عقاید و ارزشهای وی تجسّس ننماید و این حریم را به رسمیّت بشناسد. نیاز به استقلال در تیزهوش بیش از فرد عادی است.

«امنیّت»؛ نیاز به امنیّت نیز در میان تیزهوشان مشترک است؛ تیزهوش به عنوان یک انسان انتظار دارد که در محیطی با حاکمیّت نظم، ثبات و آرامش به سر ببرد تا بتواند به قابلیّتها و افکارش، تحقّق بخشد.

«تعامل»؛ فرد تیزهوش مایل است با جامعه خویش تعامل مناسبی برقرار سازد و معاشرت و مصاحبت نماید. (کاظمی، ۱۳۷۱)

الگوی انتظارات اجتماعی و فرهنگی

بر پایه یافته‌های نگارنده، یک الگوی مفهومی مرکّب از شش مؤلّفه در تبیین انتظارات فرهنگی و اجتماعی نوجوانان تیزهوش به دست آمد.

بر اساس این الگو میتوان برخی از مهمترین عوامل مرتبط با رضایت و خوشنودی اجتماعی نوجوانان تیزهوش را مورد کنکاش قرارداد. در این جا به طور مختصر به یافته هایی که تأیید کننده عوامل مزبور است، اشاره می‌شود:

الف) حمایت عاطفی

این یافته با پژوهشهای ذیل همگرایی دارد:

نیاز به حمایت و پشتیبانی اجتماعی برای تیزهوشانی که دچار محرومیّت و تنگدستی هستند، بیشتر است. (اولزوسکی کوبیلیوس و همکاران، ۱۹۹۴، ون تاسل باسکا و همکاران، ۱۹۹۴).

همچنین حمایت، پذیرش اجتماعی، احترام و منزلت از انتظارات اجتماعی دختران نوجوان تیزهوش در پایه‌های اوّل راهنمایی تا چهارم نظری را تشکیل می‌دهد. (کاظمی و مقدّم، ۱۳۷۳)

ب) ارتقای فرهنگی

این یافته با پژوهشهای ذیل همگرایی دارد:

اعتلای فرهنگی جامعه، یکی از انتظارات اجتماعی دختران نوجوان تیزهوش در پایه‌های اوّل راهنمایی تا چهارم نظری را تشکیل می‌دهد. (کاظمی و مقدّم، ۱۳۷۳)

ج) رعایت حریم خاصّ

این یافته با پژوهشهای ذیل همسویی دارد:

تعدیل توقّعات یکی از انتظارات اجتماعی دختران نوجوان تیزهوش در پایه‌های اوّل راهنمایی تا چهارم نظری را تشکیل می‌دهد. (کاظمی و مقدّم، ۱۳۷۳)

توقّعات اطرافیان معمولاً کودکان تیزهوش به‌ویژه افراد بیشتر خلّاق را دچار ناآسودگی می‌کند. این کودکان که خود نیز به عدم آسایش دیگران حسّاس هستند، ممکن است سعی در پنهان‌سازی توانایی‌های خود کنند. (کاظمی، ۱۳۸۴)

جایگاهی که نوجوانان تیزهوش احساس امنیّت و تعلّق کنند، مورد توجّه پژوهشگران قرار گرفته ‌است. (هوگان، ۱۹۹۶) پژوهشها نشان می‌دهند که نیاز به امنیّت به ویژه در میان نوجوانان تیزهوشی که خودباوری نازلی دارند و نیز دختران تیزهوش، بیشتر است. (فورسایت، ۱۹۸۷)

نیاز به امنیّت یکی از انتظارات اجتماعی دختران نوجوان تیزهوش در پایه‌های اوّل راهنمایی تا چهارم نظری را تشکیل می‌دهد. (کاظمی و مقدّم، ۱۳۷۳)

د) استقلال پذیری

این یافته با پژوهشهای ذیل همسویی دارد:

استقلال و خودمختاری یکی از نیازها و خصایص عاطفی تیزهوشان قلمداد می‌شود. (فرانکس و دولان، ۱۹۸۲؛ فری، ۱۹۹۳؛ استروپ، ۲۰۰۲) پژوهشها نشان می‌دهند که پسران تیزهوش در سنین قبل از بلوغ با تفکّر واگرای^۱ آنها همبستگی دارد. (آلبرت و رانکو، ۱۹۸۹)

ویژگی استقلال حتّی از دوران خردسالی در میان تیزهوشان مشهود است. استقلال و تفرّد خردسالان تیزهوش بیش از همسالان غیر تیزهوش آنهاست. (وایندکر، ۱۹۹۷؛ کیتانو، ۱۹۸۵) مقایسة سی کودک تیزهوش و سی کودک غیرتیزهوش شش ساله نشان داد که تیزهوشان فعّالیّت بیشتری در ارتباط با استقلال شخصی و مسؤولیّت پذیری اجتماعی نشان دادند. (چایلدز، ۱۹۸۱) گرایش به استقلال حیطه ای دختران تیزهوش خردسال بیش از همگنانشان است. (استیل، ۱۹۸۹) این گرایش حتّی در میان تیزهوشان دچار برخی نارساییهای عضوی نیز وجود دارد. (ویلارد هالت، ۱۹۹۸)

در پژوهشی، ارزشگذاری دختران نوجوان تیزهوش در شش زمینه مورد بررسی قرار گرفت: حمایت، همنوایی، بازشناسی، استقلال، خیرخواهی و رهبری. یافته‌ها نشان داد که دختران تیزهوش به خیرخواهی بیشتر از پسران تیزهوش و در رهبری کمتر از پسران تیزهوش ارزشگذاری کردند؛ امّا تفاوتی در سایر ارزشگذاریها یافت نشد. دختران تیزهوش بزرگتر بیش از کوچکترها به استقلال ارزشگذاری کردند و در مقایسه با دختران غیرتیزهوش بیشتر به استقلال و رهبری و کمتر به همنوایی و خیرخواهی ارج نهادند. (ددریک و همکاران، ۱۹۷۷)

رهنمودهای تربیتی نیز بر احترام به استقلال فرزند تیزهوش همراه با حمایت خانوادگی تأکید می‌ورزند. (سیلورمن، ۱۹۹۲) رفتار تشویق آمیز برای استقلال و تفرّد از سوی والدین خردسالان تیزهوش بیش از خانواده‌های غیر تیزهوش است. (کارنز و همکاران، ۱۹۸۴) پذیرش استقلال فرزند خردسال از سوی پدر، در میان افراد تیزهوش بیش از غیر تیزهوش است. (کارنز و شودل، ۱۹۸۷) لذا تشویق استقلال و خود جهتدهی دانش آموزان تیزهوش به منزلة رهنمودهایی برای والدین و معلّمان توصیه شده است. (ترفینگر، ۱۹۷۸)

استقلال در تفکر و اندیشیدن یکی از ویژگیهای تیزهوشی محسوب شده است. (دلپ و مارتینسون، ۱۹۷۴؛ چاستین، ۱۹۸۱) دانش آموزان تیزهوش حتّی از ابتدای دورة آموزشی و تحصیلی، روشهای مستقلّ را در یادگیری و فعالیتهای مستقلّانه ترجیح می‌دهند. (هاوس و همکاران ۱۹۷۱؛ گریگز، ۱۹۸۴)

استنباط می‌شود که در آموزش دانش آموزان تیزهوش باید استقلال آنها مورد تأکید قرار گیرد. (استیوارت، ۱۹۸۱) لذا نیاز به استقلال و خود جهت دهی از ویژگیهای مربوط به آموزش تیزهوشان محسوب می‌گردد. (ترفینگر، ۱۹۸۲) در امر نیازهای آموزشی نیز به وجود برنامه هایی که استقلال را تقویّت کند، تأکید شده است. (فولیس و کراکاور، ۱۹۸۲) از این رو، برطرف سازی پدیدة ضعف تحصیلی در میان دختران تیزهوش مستلزم حمایت از تفرّد و استقلال آنهاست. (اسماتنی، ۱۹۹۸)

افزون بر آن، استقلال یک عامل ارزشمند در پرورش مهارتهای رهبری و هوشی برای تیزهوشان محسوب می‌شود. (تایتل، ۱۹۸۴) پرورش حسّاسیّت هنری و زیبایی شناسی در دانش‌آموزان خلّاق نیز بستگی به ارزشگذاری برای استقلال و تفرّد آنها دارد. (دافی، ۱۹۷۹) در نگارش خلّاقانه نیز ایجاد موقعیّت برای نیل به استقلال دانش آموز تیزهوش امری اساسی است. (شالکایند و باسکین، ۱۹۷۳) علاوه بر آن، نیاز برنامه‌های پرورش شغلی برای تیزهوشان به حیطة استقلال و تفرّد مورد تأکید واقع شده است. (مارشال، ۱۹۸۲) زنان تیزهوشی که در خطّ سیر شغلی و حرفه‌ای خود، اشتغال بیرون از خانه را بر خانه داری ترجیح می‌دهند، استقلالگرایی برجسته تری دارند. (رودنشتاین و گلیکاوفهاگس، ۱۹۷۷)

عدم پذیرش استقلال در میان پسران نوجوان تیزهوش از سوی اطرافیان ممکن است یکی از عوامل مبادرت به خودکشی آنها باشد. (لروکس، ۱۹۸۶) از سوی دیگر، حالات تفرّد گرایانه و ناهمنوایی تیزهوشان با همگنان، می‌تواند در روابط اجتماعی، مسایلی پدید آورد. (کاتنا، ۱۹۷۵)

ه) یگانگی برای پیشرفت

این یافته با پژوهشهای ذیل همسویی دارد:

روابط صمیمی و پیشرفت اجتماعی، از انتظارات اجتماعی دختران نوجوان تیزهوش در پایه‌های اوّل راهنمایی تا چهارم نظری را تشکیل می‌دهد. (کاظمی و مقدّم، ۱۳۷۳)

و) پرهیز از خرافه گرایی

این یافته در میان پیشینه تحقیق، نتیجه ای تازه است.

(الگوی انتظارات فرهنگی و اجتماعی نوجوانان تیزهوش، مقدّم – ۱۳۸۹)

جمع بندی و پیشنهادها

بر پایه این الگوی مفهومی که مرکّب از شش مؤلّفه در تبیین انتظارات فرهنگی و اجتماعی نوجوانان تیزهوش است می‌توان به تدوین الگوی رضایت فرهنگی و اجتماعی دانش آموزان تیزهوش پرداخت و در نهایت به تحقّق رضایت فرهنگی و اجتماعی دانش آموزان تیزهوش نایل شد.

یافته‌های مربوط به الگو را میتوان این گونه جمع بندی کرد:

«درک درست تیزهوشی و افراد تیزهوش از سوی جامعه، بستر را برای تحقّق جایگاه خاصّ فرد تیزهوش و محبوبیتش در میان مردم همراه با حفظ استقلال و رعایت حریمش فراهم می‌آورد؛ به گونه‌ای که همة نیازها، احساسات، عقاید و تواناییهای فردی مورد پذیرش و پشتیبانی ارزشمندانه‌ای واقع می‌گردد و همکاری و راهنمایی محیط شامل حال وی می‌شود.این امر به صورت سازگاری توقّعات به اندازه استعدادها و علائق فرد جلوه می‌کند.

چنین شرایطی همراه با شناخت درست جامعه از سوی فرد تیزهوش، زمینه ساز وجود احساس یگانگی اش با مردم در ترقّی خود و آنها، از طریق بالا رفتن سطح فرهنگ و ارزشهای مردم می‌شود که خود را با افزایش سطح سواد عمومی، پرهیز از خرافه گرایی و گسترش نظم و آرامش در محیط زندگی نشان می‌دهد».

بنابراین به نظر می‌رسد «استقلال طلبی دانش آموز تیزهوش برای کمالگرایی در جهت ارتقای فردی و پیشرفت جامعه»، شالوده انتظارات فرهنگی و اجتماعی وی را تشکیل می‌دهد.

بر اساس مؤلفه‌های الگو می‌توان پیشنهادهای زیر را ارایه داد:

۱) والدین و خانواده‌ها در راستای ارتقای رضایت خانوادگی نوجوانان تیزهوش به انتظارات فرهنگی و اجتماعی آنها توجّه کنند.

۲) در برنامه ریزیهای تربیتی مربوط به دانش آموزان تیزهوش در نظام آموزش و پرورش به انتظارات یافت شده آنها در شش حیطة الگو توجّه شود.

۳) در سیاستگذاریهای بنیاد ملّی نخبگان در زمینة جذب و نگهداری، شش حیطه الگو مورد لحاظ قرار گیرد.

۴) در تقویّت پیوند میان دانش آموزان تیزهوش با نهادهای فرهنگی به انتظارات ویژة آنها توجّه گردد.

۵) در خط مشیهای مربوط به اشتغال بهینه نخبگان، انتظارات فرهنگی و اجتماعی آنان لحاظ شود.

منابع

صالحی امیری، سیّد رضا (۱۳۸۷) مبانی سیاستگذاری و برنامه ریزی فرهنگی، پژوهشکده استراتژیک مجمع تشخیص مصلحت نظام، صفحة ۲۸

کاظمی، حقیقی، ناصرالدّین (۱۳۷۱). جامعه و تیزهوش مجلّة استعدادهای درخشان، سال اوّل شمارة ۱

کاظمی، حقیقی، ناصرالدّین(۱۳۸۴) ملاحظات عاطفی و اجتماعی نخبگی، مجلّة استعدادهای درخشان، سال چهاردهم شمارة ۱

کاظمی، حقیقی، تاصرالدّین و مقدّم، شیوا (۱۳۷۳) تحوّل انتظارات اجتماعی دختران نوجوان تیزهوش، مجلّة استعدادهای درخشان، سال سوم، شمارة ۲

مقدم، شیوا (۱۳۸۹) بررسی انتظارات فرهنگی و اجتماعی دانش آموزان تیزهوش، پایان نامه کارشناسی ارشد، به راهنمایی دکتر سیّد رضا صالحی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات

Albert, Robert S.; Runco, Mark A.)1989(Independence and the Creative Potential of Gifted and Exceptionally Gifted Boys, Journal of Youth and Adolescence, v18 n3 p221-3

Chasteen, Betty (1981) What's It Really Like Teaching Gifted Students?

Childs, Ronald E.(1981) A Comparison of the Adaptive Behavior of Normal and Gifted Five and Six Year Old Children. Roeper Review, v4 n2 p41-43

Dederick, Warren E.; And Others (1977) Interpersonal Values of Intellectually Gifted Adolescent Females: Single-Sex or Co-Education?

Delp, Jeanne L.; Martinson, Ruth A.(1974) The Gifted and Talented: A Handbook for Parents. Working Draft.

Duffy, Rosaline (1979) Aesthetic Sensitivity and the Artistically Gifted. Roeper Review, v2 n1 p24-27

Follis, Helen D.; Krockover, Gerald H. (1982) Selecting Activities in Science and Mathematics for Gifted Young Children. School Science and Mathematics, v82 n1 p57-64

Forsyth, PatriciaA.)1987 (Study of Self-Concept, Anxiety, and Security of Children in Gifted, French Immersion, and Regular Classes, Canadian Journal of Counselling, v21 n2-3 p153-56.

Franks, Beth; Dolan, Lawrence (1982) Affective Characteristics of Gifted Children: Educational Implications. Gifted Child Quarterly, v26 n4 p172-78

Frey, Cecile P.)1993(Meeting the Affective Needs of Gifted Students. Gifted Child Today (GCT), v16 n3 p52-54

Griggs, Shirley A.(1984) Counseling the Gifted and Talented Based on Learning Styles. Exceptional Children, v50 n5 p429-32

Hogan, Marliese G.)1996 (Increasing the Responsibility Levels of Fourth Grade Gifted Children by Promoting Positive Character Traits and Caring Behaviors.

House, Ernest R.; And Others (1971) Patterns of Cognitive and Affective Emphasis in Gifted and Average Classes.

Karnes, Merle B.; And Others (1984)Styles of Parenting among Parents of Young Gifted Children. Roeper Review, v6 n4 p232-35

Karnes, Merle B.; Shwedel, Allan (1987) Differences in Attitudes and Practices between Fathers of Young Gifted and Fathers of Young Non-Gifted Children: A Pilot Study, Gifted Child Quarterly, v31 n2 p79-82

Khatena, Joe (1975) Educating the Gifted Child: Challenge and Response in the U.S.A.

Kitano, Margie K.(1985) Ethnography of a Preschool for the Gifted: What Gifted Young Children Actually Do. Gifted Child Quarterly, v29 n2 p67-71

Leroux, Janice A. (1986) Suicidal Behavior and Gifted Adolescents. Roeper Review, v9 n2 p77-79

Marshall, Bonnie (1982) Gifted & Talented. Overview: ERIC Fact Sheet No. 3.

Olzewski-Kubilius, Paula; And Others (1994) Social Support Systems and the Disadvantaged Gifted: A Framework for Developing Programs and Services. Roeper Review, v17 n1 p20-25

Rodenstein, Judith M.; Glickauf-Hughes, Cheryl (1977) Career and Lifestyle Determinants of Gifted Women.ERIC

Schulkind, Carole; Baskin, Barbara (1973) Impaled on a Wild Entanglement of Lace: Poetics for the Young Gifted Child Elementary English, 50, 8, 1209-14

Silverman, Linda Kreger (1992) How Parents Can Support Gifted Children. ERIC Digest #E515

Smutny, Joan Franklin (1998) Gifted Girls. Fastback 427

Steele, Connie (1989) Cognitive Style and the Gifted Young Child. Early Child Development and Care, v51 p157-74

Stewart, Emily D. (1981) Learning Styles among Gifted/Talented Students: Instructional Technique Preferences. Exceptional Children, v48 n2 p134-38

Strop, Jean)2002(Meeting the Social Emotional Needs of Gifted Adolescents: A Personal and Contextual Journey, Understanding Our Gifted, v14 n3 p 7-11

Tittle, Bess M. ((1984Why Montessori for the Gifted? G/C/T, n33 p3-7

Treffinger, Donald J. (1978) Guidelines for Encouraging Independence and Self-Direction Among Gifted Students Journal of Creative Behavior, 12, 1, 14-20

Treffinger, Donald J.(1982) Gifted Students, Regular Classrooms: Sixty Ingredients for a Better Blend. Elementary School Journal, v82 n3 p267-73

VanTassel-Baska, Joyce And Others Joyce; (1994) A Study of Self-Concept and Social Support in Advantaged and Disadvantaged Seventh and Eighth Grade Gifted Students.Roeper Review, v16 n3 p186-91

Willard-Holt, Colleen) 1998(Academic and Personality Characteristics of Gifted Students with Cerebral Palsy: A Multiple Case Study, Exceptional Children, v65 n1 p37-50

Windecker-Nelson, Elizabeth; Melson, Gail F.; Moon, Sidney M. (1997) Intellectually Gifted Preschoolers' Perceived Competence: Relations to Maternal Attitudes, Concerns, and Support. Gifted Child Quarterly, v41 n4 p133-44

1. divergent thinking ↩︎