جنبه‌های عاطفی و هیجانی تیزهوشی

ملاحظات عاطفی تیزهوشی و مسایل عاطفی و اجتماعی ناشی از تواناییهای تیزهوشان با توجّه به شرایط خانوادگی، تحصیلی و فرهنگی بررسی شده است. هنگامی که از جنبه‌های عاطفی تیزهوشی سخن به میان می‌آید، نخست باید به نیازهای ویژة تیزهوشان توجّه کرد. نیازهای اساسی فرد تیزهوش لازم است درک و پذیرفته شود؛ از جمله:الف) نیاز به درک راههایی که آنها را از دیگران متفاوت و یا همسان می‌سازد. ب) نیاز به پذیرش ظرفیّتها، استعدادها و محدودیّتهای خود، ج) نیاز به پرورش و رشد مهارتهای اجتماعی، د) نیاز به درک شدن و پذیرفته شدن به وسیلة دیگران، هـ) نیاز به تقویت فهم و درک فاصلة میان کمال‌گرایی و برتر بودن. (کاپلان، ۱۹۹۰)^۱

به زعم برخی محقّقان، ظرفیّت اندیشة واگرا، تحریک‌پذیری^۲، حسّاسیّت^۳، بینش^۴ و کمال‌یابی^۵، پنج خصیصة عاطفی قابل ملاحظه در میان تیزهوشان به شمار می‌آید.این پنج خصیصه ممکن است باعث بروز برخی تعارضهای بین فردی شوند.تا هنگامی که فرد تیزهوش ارزشگذاری برای خود را یاد نگیرد و حمایت‌یابی نکند، ممکن است به بروز تعارضهای هویّت و افسردگی بینجامد. «واگرایی» به معنای ترجیح پاسخهای غیرمعمول، اصیل و خلّاقّانه در میان اندیشمندان واگراست.

«تحریک‌پذیری» اشاره به «نیرومندی در سطح بالا»، «واکنش هیجانی» و «تحریک‌پذیری شدید در دستگاه عصبی» دارد.این نیرومندی در سطح بالا به افراد تیزهوش اجازه می‌دهد تا با تمسّک به علایق خود به نحو شگفت‌انگیزی به فرآوری و تولید بپردازند.آنها غالباً با پالایش طرحهای نوآورانة خود، راه را برای دیگران هموار می‌سازند.مراد از «حسّاسیّت»، عمق احساسی است که به شناخت دیگران می‌انجامد.آنها با احساسهای خود می‌اندیشند و به موقعیّتهای پیرامون خود واکنش نشان می‌دهند.

تعبیر «بینش» بر توانایی نگریستن ارتجالی به ابعاد گوناگون یک موقعیّت، درک جایگاه خویش نسبت به دیگران و دیدن سریع فحوای یک مطلب دلالت دارد.و سرانجام «کمال‌یابی» حکایت از انگیزة خاصّ، قابلیّت درونی و نیروی حیاتبخش زندگی دارد که به ارتقای تحقّق تمامیّت خود می‌انجامد. (لاوکی، ۱۹۹۲ و۲۰۰۳)^۶

برخی از مهمّترین جنبه‌های هیجانی خاصّ که معمولاً افراد تیزهوش با آن روبه‌رویند، شامل احساس انزوا، بیگانگی و تنهایی نسبت به همگنان برای گرایشها و علایق ویژه، تجربة احساس دلتنگی، خشم و اضطراب و ملالت، رویارو شدن با تمایلهای کمال‌گرایانه و توقّعات مرتبط به نقش جنسیّتی است. (هبرت و اسپایرز نیومایستر، ۲۰۰۲)^۷ افراد تیزهوش دچار «تنیدگی» خاصّی می‌شوند. (کاپلان، ۱۹۹۰)

باید متذّکر شد جنبه‌های عاطفی در تیزهوشی، به اندازة ظرفیّتهای برجسته اهمیّت دارند.به طور کلّی حسّاسیّت تیزهوشان به نیازهایشان بیشتر از غیر تیزهوشهاست.یک تیزهوش می‌تواند همزمان و توأمان دچار اختلال شناختی و عاطفی باشد. (کولانجلو، ۲۰۰۳)^۸ بخش مهمّ و قابل ملاحظة مسائل هیجانی و اجتماعی کودکان تیزهوش از محیط نشأت می‌گیرد. (وب، ۱۹۹۴)^۹ دوران نوجوانی، عرصة بیشترین مشکلات و مسائل اجتماعی است.از افسردگی، اضطراب و انزوا می‌توان به منزلة عمومی‌ترین مشکلات تیزهوشان یاد کرد.

اضطراب، افسردگی و انزوا می‌تواند منجر به خودکشی شود.وضعیّت سلامتی بدن، فقدان سریع پدر، فشار روانی در خانواده، مسایل الکلی و افسردگی می‌تواند به منزلة دلایلی برای اقدام به خودکشی در میان تیزهوشان محسوب شود. (کولانجلو، ۲۰۰۳) برخی از دانش‌آموزان تیزهوش در سرگشتگی به سر می‌برند که آیا کوششهای آنها برای رضایت و خوشنودی شخصی است یا برای خوشایندی اطرافیان انجام می‌گیرد؟ هنگامی که آنها به فعّالیّتی دست می‌زنند که خوشنودی بلند مدّتی را به ارمغان می‌آورد، دچار هراس می‌شوند که شاید این امر موجب نگرانی دیگران گردد. (کاپلان، ۱۹۹۰)

از آن جا که یک فرد تیزهوش از پیشرفتهای چشمگیری در زندگی برخوردار است، این پیشرفتها باعث تفاوتش از دیگران می‌گردد و وی را از لحاظ اجتماعی تنها می‌کند و با تمایل مستمرّ وی به پیشرفت، این تفاوت و تنهایی نیز ماندگار خواهد بود. (تولان، ۲۰۰۳)^۱۰

عدم پذیرش تواناییهای فردی در میان تیزهوشان، اغلب به گسترش خطراتی در زمینة کم‌آموزی، شکست تحصیلی، بزهکاری، اختلالات تغذیه، مصرف مواد زیانبار، وسوسه‌های خودکشی و سایر فعّالیّتهایی منجر می‌شود که از دیدگاه اجتماعی پسندیده نیست و موجب تخریب شخصیّت می‌گردد.در یک بررسی، فهرستی مشتمل بر هجده خصوصیّت عاطفی و اجتماعی و ده ویژگی تحصیلی و پنج خصوصیّت بدنی در میان دویست و هشتاد و پنج معلّم، مشاور و روان شناس توزیع شد تا دربارة تیزهوش بودن و یا «اختلال فزون کنشی / نارسایی توجّه»^۱۱ نظر دهند.

دوسوم این خصوصیات (بیست و دو ویژگی) در میان هر دو گروه تیزهوش و «اختلال فزون کنشی / نارسایی توجّه» مشترک بود.خصایصی نظیر «حرمت پایین خود»، «تصوّر منفی از خود»، «احساسهای کهتری»، «موازین و اهداف غیر واقعی»، «ضعف در تطابق با مقتضیات موقعیّت»، «شکایتهای بدنی»، «فقدان ابتکارعملهای تحصیلی»، «بی‌علاقگی به فعّالیّتهای رقابتی» و «وجود نقایص در کارکرد درسی و تحصیلی» از ویژگیهای تیزهوش کم‌آموز بود. (اولنچاک، ۱۹۹۹)^۱۲

این گونه است که به تعبیر برخی از مشاوران مجرّب در این حوزه، «هیجان قلب و روح تیزهوشی است؛ هیجان قلمروی است که صحنة تفاوت تیزهوش از بسیاری افراد دیگر قلمداد می‌شود.هیجانهای فرد تیزهوش از آگاهی شناختی‌اش برمی‌خیزد و سپس در درون احساسات معنی می‌یابد.کودکان تیزهوش به سبب درک وسیعترشان گاهی بیش از دیگران دچار احساس گناه می‌شوند.علاوه بر آن، انگیزه برای یادگیری، ارتقای درونی و خودشکوفایی، امری هیجانی است و در قلب تیزهوشی جای دارد.

کودکان تیزهوش اغلب از درون برای یادگیری سوق می‌یابند.سائق پدیده‌ای هیجانی است؛ حال آنکه ظرفیّت یادگرفتن امری شناختی.کودکان تیزهوش لبریز از هیجان، شور و شوق و خونگرمی‌اند.اگر از هیجانها غفلت ورزیم، جوهرة تیزهوشی را از کف داده‌ایم.حمایت از تیزهوش مستلزم پشتیبانی از «خود» وی است و شکوفایی خود به معنای رشد هیجان.تیزهوش برای سیطره بر جهان، فهمیدن را پی می‌گیرد و سیطره برای وی به معنای ایمنی است.ریشة ارتقای شناختی برای تیزهوش به مثابة یک ضرورت، در این نکته نهفته است».(روپر، ۲۰۰۳)^۱۳

۱) هویّت‌یابی

«نوجوان قبل از هر چیزی در جست‌وجوی هویّت خویشتن است.این جست‌وجوی هویّت از حدّ سالهای دوم و سوم پی‌ریزی می‌گردد.ولی در نوجوانی با شدّت تمام از نو وارد میدان می‌شود.وی الگوهای خود را در جای غیر خانواده جست وجو می‌کند که به خودپیروی و فردیّت جویی منجر می‌گردد.پس نوجوانی یکی از مراحل بارور هستی است که طیّ آن ساختهای قطعی شخصیّت بزرگسال تثبیت می‌شوند یا دوباره مطرح می‌گردند.

بلوغ، پایداری آنچه را که اندک اندک پایدار شده بود، بر هم می‌زند.در روی‌آوردهای مختلف نسبت به تغییرات زیست‌شناختی، نوجوان دارای دو جنبة روانی است که در هدفگیریهای دفاعی مکمّل یکدیگرند.یکی از این دو در سطح عاطفی است و در قالب تعقّلی کردن امور جلوه‌گر می‌شود و دیگری در سطح شناختی است و عبارت از ورود به فکر انتزاعی است.هدف تعقّلی کردن، جابه جا کردن یک سلسله از تضادّها و تعارضهای درون روانی (که عاطفی هستند) در سطح تعقّلی، منطقی و شناختی است.

ورود به فکر انتزاعی یا منطقی-ریاضی خصیصة دیگری است که دورة عملیات صوری «پیاژه» آن را ترسیم کرده است. در این جا سخن از یک فرآیند واقعی تحوّل است که بر جدایی قطعی تفکّر از هر تکیه‌گاه و بر بازگشت‌پذیری کامل آن و مخصوصاً بر مداخلة انتزاع تفکّری یا در جریان تفکّر در یک سطح فراسوی فکر صحّه می‌گذارد؛ یعنی سطحی که به فکر اجازه می‌دهد به خود بیندیشد. رابطه تعقّلی کردن و ورود به فکر انتزاعی، روشنگر گرایش نوجوان به «از نوسازی دنیا» است».(منصور، ۱۳۸۰، ص۱۶۵-۱۶۶)

«احراز هویّت در برابر پراکندگی نقش بر مبنای نظریّة «اریکسن»، مرحلة پنجم تحوّل را تشکیل می‌دهد.در این مرحله، نوجوان همة اکتسابات قبلی شامل دلبستگیهای هیجانی، استقلال، ابتکارها و تحقّقهای خود را دوباره به میدان می‌آورد و در جست و جوی من یا هویّت خویش است.او سعی می‌کند که عناصر پراکنده و متفرّق شخصیّت خود را با همدیگر مرتبط سازد و تعارضهای قبلی را از نو تجربه کند.

این امر، شامل تجربه کردن نقشهای مکرّر و متنوّع و به یکسو نهادن آنها نیز می‌شود.اغلب اتّفاق می‌افتد که نوجوان به یک ساخت‌دهی پایدار شخصیّت نایل نمی‌گردد و در نتیجه با فکر پراکندگی وجود خود به سر می‌برد.مفهوم هویّت در نوجوانی دو چهره دارد: از یک سو به احساساتی رجوع می‌کند که یک فرد در مقابل خویشتن دارد(خودسنجی).از سوی دیگر بر روابط بین هویّت شخصی و توصیفهایی که دیگران (یعنی افرادی واجد ارزش برای او)، از او به عمل می‌آورند، تکیه می‌کند.

این توصیفها مربوط به رفتارهایی هستند که جامعه آنها را برای یک رفتار مناسب اساسی می‌داند و در اطراف مجموعه‌هایی که نقشهای اجتماعی نامیده می‌شوند، سازمان یافته‌اند.نقشهایی که بین من و اجتماع ارتباط برقرار می‌سازند، دارای دو کنشند: یکی آنکه شخص را به قوانین اجتماعی مربوط می‌سازند و دیگر آنکه وی را به عنوان فرد مشخّص می‌کنند.سه پایگاه اجتماعی یعنی خانواده، گروه و نهادهایی مانند مدرسه مورد تجربه و نقشگیری نوجوان قرار می‌گیرند و هنجارهایی را فراهم می‌آورند که سبب حکم کردن فرد دربارة خودش می‌شود و یک هویّت مستقلّتر و فردی‌تر شکل می‌گیرد.

در رسیدن به «تصوّر از خود»^۱۴ از سه شیوه ممکن است استفاده شود: تغییر جامعه برای انطباق با خود، تغییر خویشتن برای سازش با نظام و یافتن مکانی خاصّ در جامعه برای تحقّق خود.

پدیدة «هم‌شکل‌طلبی»^۱۵ در این دوره رخ می‌دهد؛ یعنی غرق شدن در گروه همگنان و پذیرش هنجارهای آنان که نوجوان را در رهایی تدریجی‌اش از وابستگی خانوادگی یاری می‌نماید.تبعیّت از همگنان به سادگی جانشین تبعیّت از خانواده می‌شود.لذا نوجوان ممکن است حقّ تحوّل بموقع خود را پیش از آنکه به ظرفیّت خودنظم‌جویی هیجانهای خویش و استقلال لازم برسد، از خود سلب کند.امّا افرادی که برای خود قدر و منزلت ناچیزی قایلند، مفهوم ناپایداری از خود دارند.

از این رو، نسبت به انتقاد، خود را حسّاستر نشان می‌دهند.پس از مرحلة احراز هویّت، نوجوانی که به کسب هویّت خویش نایل آمده، می‌کوشد که آن‌ را در مقابل دیگران تقویت نماید.لذا برای صمیمیّت و سرمایه‌گذاری در این راه آماده است؛ بدون آنکه خطر مستحیل شدن در دیگری در کار باشد».(منصور و دادستان، ۱۳۷۱)

«امّا ملاحظات عاطفی در تشکّل هویّت تیزهوش نیز سهم قابل توجّهی دارد. تیزهوشی را می‌توان به منزله یا جنبه‌هایی از «خود» تعریف کرد. بر این اساس، قضاوت فرد دربارة خودش یا از سوی دیگران در شکل‌گیری هویّت، بسیار تعیین کننده است. در تشکّل هویّت فرد تیزهوش چهار ساختار دخالت دارند. باید به دقّت بررسی کرد که چگونه هر نظام بر تحوّل هویّت اثر می‌گذارد و یا با آن رابطه دارد.

اعتبار^۱۶

نخستین سازه آن است که تیزهوشی فرد به وسیلة خود یا دیگری تأیید شود. دیگران شامل والدین، معلّمان و هر فرد مهمّ در زندگی وی است. افرادی که احساس اعتبار برای تیزهوشی خود ندارند، ممکن است از برخی دشواریها در زمینة «حرمت پایین خود» و یا «تصوّر منفی از خود» رنج ببرند.

اثبات^۱۷

این جنبه در واقع روابط ثانوی تصدیق کننده برای تیزهوشی فرد است که با افراد یا جریانهای حمایتی شکل می‌گیرد و از سوی آنها دریافت می‌گردد و تصدیق می‌شود. روابط ثانوی شامل همگنان، خواهر و برادر، همکلاس و افرادی از این دست می‌گردد. در چنین شرایطی، «تیزهوشی» اثبات می‌شود.

پیوستگی^۱۸

پیوستگی به تعامل و اتّحاد با علایق، اشتیاقها و گرایشها و توانمندیهای دیگران اشاره دارد؛ به گونه‌ای که هویّت فردی خود، از کف نرود. «پیوستگی» اشاره به جریان یکپارچه و بیرونی ویژه‌ای دارد که موجب فقدان خود نمی‌شود. این اتّحاد و پیوستگی از تیزهوشی فرد حمایت می‌کند؛ به تعبیر دیگر، رشد یک فرد سالم و کامل را زیر چتر پشتیبانی خویش قرار می‌دهد. پیوستگی یک تیزهوش، عرصه‌ای را فراهم می‌آورد که افراد درک می‌شوند، پذیرفته می‌گردند و تفرّد و یگانگی آنها، قبول می‌شود. بنابراین فرد تیزهوش ناچار نیست برای دوست‌یابی، تیزهوشی خود را انکار کند.

وابستگی^۱۹

وابستگی به بیانی، «غلیان و شعله‌ورشدن خود» است. در هویّت تیزهوشی، یک زندگی معنوی گرم، ژرف، هدفمند و متعهّد برای امری بزرگ و شگرف، شکل می‌گیرد. تیزهوشی با معنای ژرفتر و رازگونه‌ای همراه می‌شود. «وابستگی»، «خود» را به جهان و حقیقت و راز زندگی پیوند می‌دهد. اهداف و رسالتها و شور و شوقهای متعالی از طبیعت تیزهوشی و مفهومی به نام «فرد تیزهوش» برمی‌خیزد و می‌جوشد».(ماهونی، ۲۰۰۳)^۲۰

۲) بروز جنبه‌های هیجانی در گیرودار اختلالات اکتسابات آموزشگاهی

شوخ طبعی، وجود حالات آشفتگی (پریشانی) و یا از همگسیختگی، حسّاسیّت بسیار شدید، حالات کمال‌گرایی، توقّعات غیرمنطقی از خود و تنوّع وسیعی از علایق و گرایشها از جمله ویژگیهای اساسی دانش‌آموزان تیزهوش دچار «اختلال اکتسابی آموزشگاهی»^۲۱ است. (ویلارد هالت، ۱۹۹۹)^۲۲ اغلب دانش‌آموزان تیزهوش دچار اختلال اکتسابی آموزشگاهی در معرض کم‌آموزی و ضعف تحصیلی، از «حسّ خود آسیب دیده» رنج می‌برند.از آن روی که چنین وضعیّتی با احساس بی عیب بودن و توأم با کمال گرایی آنها متعارض است.

باید توجّه داشت که جنبة عاطفی آموزش و پرورش برای این گروه از دانش‌آموزان تیزهوش، یک نیاز ناب و خالص در هر آموزشگاه است و این گروه از دانش‌آموزان به توجّه عاطفی بیشتری نیاز دارند؛ زیرا دوره‌های طولانیِ ناکامی تحصیلی به «حرمت خود» آنها آسیب می‌زند و تدریجاً شرایطی پیش می‌آید که یک باور درونی شکل می‌گیرد: بعضی چیزها دربارة من غلط است. (اولنچاک، ۱۹۹۴)

«دانش‌آموزان تیزهوش دچار اختلال اکتسابی آموزشگاهی معمولاً از آزردگیهای دیگری نیز رنج می‌برند:

۱- خشم: آنها بیش از همگنان تیزهوش خود که دچار اختلال اکتسابی آموزشگاهی نیستند، تلاش می‌کنند و کوشش آنها طولانی‌تر است؛ امّا از نوع فعّالیّت خویش ناراضی‌اند. از سوی دیگر به علّت تحت توقّع تیزهوش بودن از سوی محیط، زیر فشار قرار دارند و بر انجام فعّالیّت برتر و عالی بودن آنها تأکید می‌شود. ناکامی و رنجش بدون موفّقیّت تحصیلی موجب واکنش خشونت آمیز می‌گردد.

۲- هراس از شکست: دانش‌آموزان تیزهوش دچار اختلال اکتسابی آموزشگاهی که روشهای جبران ضعف تحصیلی را یاد نگرفته‌اند، ممکن است انتظار شکست در آنها بروز کند و یا حتّی دچار هراس از شکست به همراه خشم و ناکامی در انجام وظایف گردند. حالات ترس و هراس سبب بروز حرمت پایین خود می‌شود.

۳- ترس از موفّقیّت: گاهی کامیابیهای تحصیلی کوتاه مدّت از سوی اطرافیان، پس‌خوراند مثبت دارد و این خود نوعی فشار برای موفّقیّت است؛ به عبارت دیگر ترس عمیق از موفّقیّت بروز می‌کند.

۴- نیاز قوی به مهار: آنها برای پرهیز از احساسات یاد شده به سرعت، احتیاج به مهار شدن را در خود تجربه می‌کنند».(استروپ و گولدمن، ۲۰۰۲)^۲۳

پدیدهٔ «تیزهوشی توأم با اختلال اکتسابی آموزشگاهی»، به زعم برخی محقّقان، احتمالاً ناشی از کژسازش یافتگی فرد و محیط است. (رایس و مک کوچ، ۲۰۰۲)^۲۴ به ویژه ضعف درسی در میان تیزهوشان، جلوه‌ای ترکیبی از تنیدگیهای روانشناختی و اجتماعی است. ضعف تحصیلی به طور کلّی ممکن است برآیندی از انزوای اجتماعی، فشار برای انطباق محیطی، اختلالات رفتاری یادگیری و فقدان هدف و جهتگیری در زندگی باشد. (کولانجلو، ۲۰۰۳)

۳) تجزیه در جریان تحوّل هیجانی

نظریّة «دابروسکی»^۲۵ موسوم به «تجزیة مثبت»^۲۶، مورد مطالعات فراوانی در قلمروهای حسّاسیّت هیجانی و تحوّل شخصیّت واقع شده است. برای درک شایستة این نظریّه باید به شش نکته توجّه کرد:

یک) تحوّل به وسیلة مجموعه‌ای از تجزیه‌ها و ترکیبهای مجدّد رخ می‌دهد. هنگامی که ترکیب و یکپارچگی، گسیخته می‌شود و ترکیب مجدّد رخ می‌دهد، شرایط برای تحوّل شخصیّت فراهم می‌آید.

دو) لزوماً همة تجزیه‌ها و ناهماهنگیها، مثبت نیستند. هنگامی که تجزیه و گسیختگی منفی رخ می‌دهد، ممکن است حالات روان‌‌گسیختگی و وسوسه‌های خودکشی بروز کند.

سه) نکتة مهمّ آن است که حرکت و سیر از «خودمیان بینی» به سوی زندگی نوعدوستانه انجام گیرد.

چهار) به طور کلّی پنج سطح از تحوّل وجود دارد:۱- وحدت‌یافتگی اوّلیّه^۲۷، ۲- تجزیة یک سطحی^۲۸، ۳- تجزیة چند سطحیِ ارتجالی^۲۹، ۴- تجزیة چند سطحیِ سازمان‌یافته^۳۰، ۵- وحدت‌یافتگی ثانوی^۳۱ (عالیترین سطح تجزیة مثبت)

پنج) در «تجزیة مثبت»، «فرا‌تحریک‌پذیری»^۳۲ یک مؤلّفة محوری محسوب می‌شود.این اصطلاح از روانپزشکی اقتباس شده که به حسّاسیّت نظام عصبی اشاره دارد و گویای پاسخ بالاتر از سطح عادی به محرّک محیطی است.«فراتحریک‌پذیری» پنج ظهور (بروز) دارد: (۱ روانی- حرکتی^۳۳(این جلوه به تحرّک و جنبش، بیقراری، دانش، ظرفیّت بالا از فعّالیّت و نیرومندی اشاره می‌کند) ۲(حسّی^۳۴ (به معنای نیرومندی و حسّاسیّت بسیار به تجارب حسّی، گرایش شدید به پدیده‌های حسّی، و واکنش قوی به دریافتهای حسّی منفی است) ۳(تخیّلی^۳۵ (به شادابی در تخیّل، پرمایگی در تداعی، سهولت در رؤیاپردازی، اختراع، ابداع، حیوان‌انگاری و انسان‌انگاری اشاره دارد) ۴(هوشی^۳۶ (به معنای اشتیاق به دانش، کشف، پرسش، عشق به پدیده‌ها و تحلیل نظری، پژوهش حقیقت، لذّت از پیگیری یک خطّ از استدلال پیچیده و اطّلاعات جدید است) ۵(هیجانی^۳۷ (شامل طیف پهناوری از احساسات تجربه شدة دلسوزی، تعلّق، وابستگی، و حسّ نیرومندی از مسؤولیّت پذیری می‌شود).

شش) از دیدگاه «دابروسکی»، «ظرفیّت تحوّلی»^۳۸ مرکّب از «فراتحریک‌پذیری»، ظرفیّتها و استعدادهای خاصّ، و یک «عامل ناشناخته» است.عامل سوم اشاره به زمینه‌ای وابسته به قابلیّتهای وراثتی و تجارب محیطی دارد؛ امّا به تدریج در جریان تحوّل شخصیّت از این عوامل مستقلّ می‌شود و به یک تمایز‌یافتگی هشیارانه و آگاهانه و «شناخت‌یابی خود» منجر می‌شود.ممکن است از این پدیده به منزلة «پویشها»^۳۹ یاد کرد.پویش از این لحاظ، نیروی تحوّلی است که از «تجزیة مثبت» بر می‌خیزد و به شکوفایی موهبت قابلیّت تحوّلی شخص یاری می‌دهد.

«پویشها» اشاره به نیروهای زیستی و روانی طبیعی دارند که رفتار و تحوّل آن را مهار می‌کنند.از دیدگاه «دابروسکی»، «پویشها» به منزلة فرآیندهای غریزی، انگیزشی و هوشمندانه است که با هیجانها ترکیب شده‌اند.برخی جنبه‌های پویش با صراحت به تجربة فرد در هیجانهای منفی شدید اشاره دارد.سطح پنجم تحوّل یعنی وحدت‌یافتگی ثانوی، امری بسیار نادر است و به مثابة سقف ظرفیّت در نهایت تحوّل انسانی به شمار می‌آید.

برای این سطح، «فراتحریک‌پذیری» هیجانی، تخیّلی و هوشی، اشکال غنی‌تری محسوب می‌شوند.اگر آنها با یکدیگر ظاهر شوند، به انسان امکانهای غنیِ تحوّل و خلّاقیّت را می‌دهد. «تجزیة مثبت» برآیند جریان دشوار هیجانی است که در ترکیب مجدّد روانشناختی در یک سطح عالیتر از کنش انسانی رخ می‌دهد.هیجانهای منفی نظیر اضطراب، احساس شرم و احساس گناه، بخشی از «تجزیة مثبت» است که اقتضای سکون و ثبوت را ندارند و جابه‌جا می‌شوند.

«دابروسکی» از پذیرش این جنبه‌های شدید منفی حمایت می‌کند.مداخلات درمانی باید این افراد را مدّ نظر قرار دهد تا برای درک و فهم هیجانها و عواطف خود در گسترة اصول «نظریّة تجزیة مثبت» یاری شوند.بر پایة «نظریّة تجزیة مثبت»، عواطف و هیجانها، از تعارض درونی ناشی می‌شوند (و نه گرایش و تمایل به خود) و هر تعارض درونی یک هدف انگیزشی را پدید می‌آورد. «دابروسکی» ترجیح می‌دهد به جای تیزهوشی از اصطلاح «ظرفیّت تحوّلی» استفاده کند. (منداگلیو، ۲۰۰۴؛ تولان، ۱۹۹۹)^۴۰

1. Kaplan, L. ↩︎
2. Excitability ↩︎
3. Sensitivity ↩︎
4. Perceptiveness ↩︎
5. Entelechy ↩︎
6. Lovecky, D. ↩︎
7. Hébert, T. & Speirs neumeister, K. ↩︎
8. Colangelo, N. ↩︎
9. Webb, J. ↩︎
10. Tolan, S. ↩︎
11. Attention deficit hyperactivity disorder ↩︎
12. Olenchak, F. ↩︎
13. Roeper, A. ↩︎
14. Self concept ↩︎
15. Conformism ↩︎
16. Validation ↩︎
17. Affirmation ↩︎
18. Affiliation ↩︎
19. Affinity ↩︎
20. Mahoney, A. ↩︎
21. Learning Disability ↩︎
22. Willard-holt, C. ↩︎
23. Strop, J. & Goldman, D. ↩︎
24. Reis, S. & Mc Coach, D. ↩︎
25. Dabrowski ↩︎
26. Positive disintegration ↩︎
27. Primary integration ↩︎
28. Unilevel disintegration ↩︎
29. Spontaneous multilevel disintegration ↩︎
30. Organized multilevel disintegration ↩︎
31. Secondary integration ↩︎
32. Overexcitability ↩︎
33. Psychomotor ↩︎
34. Sensual ↩︎
35. Imaginational ↩︎
36. Intellectual ↩︎
37. Emotional ↩︎
38. Developmental potential ↩︎
39. Dynamisms ↩︎
40. Mendaglio, S. ↩︎