۲۶. آموزش فردی

مؤثّرترین برنامه‌ها ازجنبهٔ روانشناختی کوششهایی هستند که به آموزش از بُعد اصل تفاوتهای فردی مبادرت ورزیده‌اند؛ نظیر «تحصیلهمزمان»، «تحتنظارتراهنما» و «ورودزودتربهدبستان». از سوی دیگر هیچ یک از برنامه‌های ضعیف روانشناختی یعنی «گروهبندیتماموقتمبتنیبرتوانایی»، «کلاسچندسطحی»(برای توانمندترین گروه) و «تسریع موضوعی»، علی رغم کوشش تفکیکی، فردیّت دانش آموز مستعدّرا در کانون توجّه قرار نداده‌اند.

بنابراین برجستگی روانشناختی کوششهای ویژه بستگی به سیاست آموزشی دارد؛ سیاست آموزشی فردی سبب برجستگیهای روانشناختی در جنبه‌های خودارجدهیتحصیلی، انگیزهبرایپیگیرییادگیریدرزمینهٔاستعداد، پشتکار وگرایشبهحیطهٔاستعداد می‌شود.

تفکیک نسبی

در هیچ یک از برنامه‌های نیرومند روانشناختی یعنی «تحصیلهمزمان»، «تحتنظارتراهنما»و «ورودزودتربهدبستان»، کوشش «تفکیکی تمام وقت» انجام نگرفته است؛ بلکه سعی در آن بوده تا در فضای تلفیق و فراگیرسازی، پرورش استعداد تحقّق می‌پذیرد و از سوی دیگر، در هر سه برنامهٔ ضعیف روانشناختی یعنی «گروهبندیتماموقتمبتنیبرتوانایی»، «کلاسچندسطحی» و «تسریع موضوعی»، تلاش بر آن است که دانش‌آموز مستعدّدر یک فضای تفکیکی توانمند همگن «تمام وقت»، تحت پرورش ویژه قرار گیرد.

به نظر می‌رسد ضعف روانشناختی این برنامه‌ها به «تمام وقتی» کوشش تفکیکی مرتبط است نه هر کوشش تفکیکی؛ لذا برنامه‌های دیگر تفکیکی نظیر «کلاسمشترک»،«برنامهٔ‌پاره‌وقت»، «جهشپایه‌ای»، «برنامهٔدانشگاهی»، «گروهبندیکارکردی»، «ورودزودتربهآموزشعالی»، «کلاسبدونپایه»، «دانشگاهدرمدرسه» و «کلاسغنی‌سازی» از آثار مثبت روانشناختی برخوردارند.

از سوی دیگر این گونه نیست که هر برنامهٔ تلفیقی و فراگیرساز از برجستگی روانشناختی بهره‌ای داشته باشد؛ لذا گرچه هر سه برنامهٔ برجسته، یعنی «تحصیلهمزمان»، «تحتنظارتراهنما» و «ورودزودتربهدبستان» از زمرهٔ «سیاست فردی» به شمار می‌آیند که همگی در راهبرد فراگیرسازی جای می‌گیرند، امّا نه برنامهٔ «یادگیری مستقیم» و نه هیچ یک از برنامه‌های «سیاست آموزشی مختلط» در راهبرد فراگیرسازی یعنی «گروهبندی درون کلاسی»، «همیاری گروهی همگن در توانایی» و «یادگیری خصوصی دونفری»، اثر مثبت روانشناختی نشان ندادند.

به نظر می‌رسد هیچ برنامهٔ منحصر به فردی به طور کامل نمی‌تواند نیازهای روانشناختی و عاطفی دانش‌آموزان مستعدّرا ارضا کند. (دلکورت و همکاران، 1994)

انعطاف‌پذیری

نکتهٔ قابل تأمّل آن است که «خطّ مشی انقباضی» (مشتمل بر برنامهٔ آزمون بدون کلاس و گواهی برای معلومات به مثابهٔ یک کوشش انقباض فردی) به معنای تأکید بر فشرده‌سازی کوششها، حذف تکرار و کاهش تمرینها، فاقد اثر مثبت روانشناختی است و «تسریع موضوعی» تقریباً اثر تخریبی روانشناختی دارد.

نتیجه آن که: یک برنامهٔ برجستهٔ روانشناختی باید بدون پافشاری بر شتاب و فشردگی ویا به بیان دیگر، با انعطاف لازم، به آموزش ویژه اقدام کند.

جدول اندازهٔ اثر برنامه‌های ویژه در ابعاد تحصیلی، اجتماعی و روانشناختی

(برنامه‌های فراگیر با حروف سیاه مشخّص شده‌اند)

جدول اندازهٔ اثر برنامه‌های ویژه در ابعاد تحصیلی، اجتماعی و روانشناختی

(برنامه‌های فراگیر با حروف سیاه مشخّص شده‌اند)

عوامل تعدیلی

جمع بندی استنباطی از فراتحلیل صد و بیست و نه پژوهش آن است که مدارس با حذف برنامه‌های آموزشی منطبق با استعداد، پیشرفت و علایق گروههای دارای نیازهای آموزشی ویژه، آسیب می‌بینند. (کولیک و کولیک، 1992) امّا باید دانست که برایند کوششهای تلفیقی و تفکیکی در پرورش استعداد، نشان می‌دهد که اثربخشی آنها بستگی به هشت عامل تعدیلی‌ یعنی سطح هوش، سیاست آموزشی، خطّ‌مشی، برنامه، نوع استعداد، جنسیّت، مقطع تحصیلی و زمینه دارد. در این جا به اجمال، عوامل هشتگانهٔ تعدیلی مورد بررسی واقع می‌شوند.

سطح هوش

اثرگزاری برنامه‌های ویژه بستگی به سطوح تواناییها دارد. مثلاً سطح الف برنامهٔ «چندسطحی» تأثیر بیشتری از حیث مزایای تحصیلی می‌پذیرد.(راجرز، 1992)

در فراتحلیل دیگری، از میان یازده مطالعه در این زمینه، نُه مطالعه اندازهٔ اثرشان برای برنامهٔ گروهبندی درون کلاسی برتر بود. دو مطالعه در کلاسهای مختلط کارکرد بهتری را نشان دادند. اثر این برنامه به طور کلّی در سطح نازلی معنادار بود. در شش مطالعه، گزارش اندازهٔ اثر بر اساس سه گروه ارایه شده است. نتایج نشان داد که بالاترین اندازهٔ اثر معنادار (30/0) برای گروه الف حاصل شده است و برای گروه ب، 18/0 و برای گروه ج، 16/0 به دست آمد. (کولیک و کولیک، 1992) از آن جا که سرعت یادگیری یک کودک تیزهوش با بهرهٔ هوشی 130 هفت برابر کودک دارای بهرهٔ هوشی 70 است.(راجزر، 2007)