۱۷. ساختار مزبور مرکّب از سه مولّفه است
(1) فعّالیّتهای پژوهشی عمومی که همهٔ دانشآموزان (و نهتنها افراد تیزهوش) را تشویق کند تا علایق خود را رشد دهند و بدین منظور از منابع و مراکز و مراجع مرتبط بهرهگیری میشود. این فعّالیّت بر روی کانون علایق هر فرد تأکید دارد. از طریق این مؤلّفه، دانشآموز، حیطهٔ مورد علاقهٔ خود را تشخیص میدهد و به پیگیری و بررسی عمقی آن میپردازد.
(2) مجموعهای از فعّالیّتهای مهارتی گروهی شکل میگیرد که شامل تمرینهای تقویّتکننده برای فرایندهای تفکّر است. انواع فرایندهای تفکّر مرکّب از تفکّر خلّاق، مشاهده، طبقهبندی، تحلیل، ترکیب، ارزشیابی، مقایسه و فرضیهسازی است. معلّمان، تمرین فرایند را با استفاده از حیطهٔ محتوایی که دانشآموزان در مرحلهٔ نخست غنیسازی تشخیص دادهاند، فراهم میآورند.
(3) این مؤلّفه مرکّب از افراد یا گروه کوچکی است که بر روی مسائل واقعی تحقیق میکنند. در اینجا دانشآموزان بهمنزلهٔ کاوشگرانی بر روی مسائل واقعی هستند و از روشهای شایستهٔ پژوهش استفاده میکنند و یافتههای خود را با شواهد واقعی مرتبط میسازند.
«ساختار سه مؤلّفهای غنیسازی» در دو ویژگی منحصر به فرد است: (1) این که یکپارچگی دانشآموزان با تواناییهای گوناگون را تشویق میکند، (2) به معلّمان اجازه میدهد که تواناییها و علایق دانشآموزان را تشخیص دهند؛ به گونهای که در مرحلهٔ سوم غنیسازی انجام میگیرد.
به طور خلاصه این ساختار، اطّلاعات محتوایی را از طریق بهرهگیری از فعّالیّتهای کاوشگرانه، اصلاحات فرایندی را از طریق ممارست مهارتهای تفکّر، و بهسازی فرآوری محیطی را از طریق نظمبخشی به طرحهای مستقلّ با هدف مسائل واقعی زندگی ترکیب میسازد.
این ساختار در مقاطع تحصیلی ابتدایی و متوسّطه در سطح وسیعی اجرا شده است و حتّی شامل برنامههای ویژهای به منظور پرورش توانایی هنری و مطالعات اجتماعی بوده است.
نکتهٔ مهمّ، تناسب نیازهای جامعهٔ مورد نظر با این ساختار است.
فرضیات پایهای این ساختار شامل موارد زیر است:
(1) همهٔ دانشآموزان دارای قابلیّت بالایی باشند و بتوانند از پژوهشها و فعّالیّتهای حیطهای خاصّ که مقتضی تفکّر عالی است، بهره برند.
(2) دانشآموزان تیزهوش از طریق فرایند سهگانه، گرد آمده باشند و به آنها اجازه داده شود که از روش خودگزینی استفاده کنند و در درون ساختار جای گیرند.
(3) محتوای آموزشی باید مبتنی بر علایق دانشآموز باشد.
(۴) مسائل زندگی واقعی باید حوزهٔ محوری دورهٔ تحصیلی را تشکیل دهد. (رنزولی، 1999؛ کیتانو و کربی، 1985)
از میان بیست و پنج مطالعه در این زمینه، بیست و دو مطالعه، پیشرفت دانشآموزان تیزهوش و مستعدّ که تحت برنامهٔ ویژهای قرار گرفته بودند، بیشتر بود. میانگین اندازهٔاثربرنامهٔ «کلاس غنیسازی» درسطح41/0 جمعبندیشدهاست. در پنج مطالعه اثر برنامهٔ ویژه بر خودباوری بررسی گردید. در چهار مطالعه، خودباوری دانش آموزان تیزهوش و مستعدّ ناشی از گروهبندی خاص، بهبود یافته بود. اندازهٔاثراینبرنامه برای خودباوری 10/0 بود. (کولیک و کولیک، 1992)
بررسی برخی شواهد
مطالعهٔ طولی خلّاقیّت در مقطع پایهای ششم تا دوازدهم که همراه با فعّالیّتهای غنیسازی بود، نشان داد که از پایههای ششم به بعد، کاهشی در نمرات تفکّر واگرا مشاهده میگردد، عزّت نفس و خودباوری جهت مشابهی دارد و نمرات شخصیّت، نسبتاً ثابت باقی میماند.(کمپ، 1994)
غنیسازی منجرّ به تقویّت تفکّر خلاّق، حلّ مسألهٔ خلاّق و تولید خلّاقّانه شده است. (چیسلت، 1994)
تجربهٔ اجرای یک برنامهٔ غنیسازی پیشدانشگاهی، نشان میدهد که اینگونه اقدامات ضرورتی اساسی دارد.(کانکل و همکاران، 1991)
اجرای یک برنامهٔ غنیسازی در پایههای هشتم تا یازدهم تحصیلی در یک دورهٔ کوتاهمدّت، نتیجهای رضایتبخش ارائه داد.(پریلمان و ریچاردسون، 1989)
بررسی نگارنده در جامعهٔ کشورمان نشان داد که تمایل تیزهوشان به غنیسازی، تحت تأثیر پایه، مقطع و گرایش تحصیلی است. در حدّ فاصل پایههای اوّل راهنمایی تا سوم دبیرستان با افزایش پایه، تمایل تیزهوشان به برنامهٔ غنیسازی صِرف، کاهش مییابد؛ یعنی پایههای اوّل تا سوم راهنمایی با 43، 33 و 29 درصد، اولویّت را به غنیسازی میدهند؛ حال آنکه فقط 8 درصد دانشآموزان پایهٔ سوم دبیرستان این برنامه را انتخاب میکنند. به طور کلّی در مقطع راهنمایی با فراوانی 35 درصد، گزینهٔ اوّل را برنامهٔ غنیسازی تشکیل میدهد و در مقطع دبیرستان با 15 درصد، انتخاب دوم بهشمار میآید.دانشآموزان تیزهوش در گرایش تجربی به طرز آشکاری بیش از گرایش ریاضی، غنیسازی را برمیگزینند و این امر در کلیهٔ پایههای تحصیلی دبیرستان، مصداق دارد.(کاظمی، 1369)
برنامهٔ تسریع محتوا و یا جهش پایهای یک راهبرد مهمّ آموزشی است. بررسیها نشان میدهند در حدود پانزده درصد مناطق آموزشی ایالات متّحده به طور رسمی از این امکان برخوردارند. ولی در حدود پنجاه و هفت درصد آنها هیچ سیاست رسمی و مکتوبی در این باره ندارند. فقط دو درصد مدارس متوسّطه عملاً این شرایط را فراهم آوردند (در سال 9۴-1993). با توجّه به تسریع محتوی، بیست و هفت درصد مناطق، این شرایط را فراهم کردند؛ در حالی که هفتاد و سه درصد هیچ سیاستی نداشتند.(رایس و وستبرگ، 1994)
خطّمشی گوناگون
منظور از خطّمشی گوناگون برنامههایی چون «کلاس چندسطحی»64و «گروهبندی خوشهای»65است.
گروهبندی خوشهایفرایندی آموزشی است که پنج تا هشت فرد تیزهوش و مستعد یا دارای پیشرفتگی برجسته در کلاسی ناهمگون، آموزش متفاوت و خاصّی را از معلّم دریافت میکنند.
اندازهٔ اثر برنامهٔ «گروهبندی خوشهای»، بر اساس سیزده مطالعه فقط برای جنبهٔ تحصیلی در سطح بسیار برجستهای (62/0) حاصل گردید. (راجرز، 2007)
کلاس چندسطحی در برنامهٔ «کلاس چندسطحی» دانش آموزان همپایه بر اساس توانایی به سه گروه الف)توانا، ب)متوسّط و ج)ضعیف، تقسیم میشوند و سپس گروهها در کلاسهای جداگانه برای تمام روز و برای موضوعی خاصّ آموزشمی بینند.
از میان پنجاه وشش مطالعه در این زمینه، پنجاه و یک مطالعه اندازهٔ اثرشان را در پیشرفت تحصیلی گزارش دادهاند که 60% آنها در کلاسهای چندسطحی نمرات بالاتری را کسب کردهاند و 40% در کلاسهای مختلط برجستگی داشتند. به طور کلّی اندازهٔ اثر این برنامه در سطح 03/0 جمع بندی شده است. در سی وشش مطالعه از پنجاه و یک مطالعه گزارش اندازهٔ اثر بر اساس سه گروه ارایه شده است. نتایج نشان داد که بالاترین اندازهٔ اثر معنادار (10/0) برای گروه الف حاصل شده است و برای دو گروه دیگر، در حدّ صفر( 02/0- برای گروه ب و 01/0- برای گروه ج) به دست آمد. (کولیک و کولیک، 1992)
گروهبندی کارکردی «گروهبندی کارکردی»66، شکل خاصّی از برنامهٔ پارهوقت است؛ در این گروهبندی دانشآموزان برای دریافت آموزش خاصّی، در کلاسی جایدهی میشوند که همگی دارای کارکرد همسانی در یک زمینه هستند.
به طور کلّی اندازهٔ اثر برنامهٔ «پارهوقت» بر اساس هفت مطالعه برای جنبههای تحصیلی، 65/0، اجتماعی، 19/0 و خودارجدهی، 13/0 بود. ولی اندازهٔ اثر برنامهٔ «گروهبندی کارکردی» بر اساس شانزده مطالعه محدود به جنبههای تحصیلی(34/0) و خودارجدهی(11/0) میشد. (راجرز، 2007)