۹. خطّمشی همیاری
این خطّمشی دارای دو برنامه است: «همیاری گروهی همگن در توانایی»13و «یادگیری خصوصی دونفری»14.
همان گونه که از عنوان برنامهٔ «همیاری گروهی همگن در توانایی» برداشت میشود، گروهی با سطح توانایی یکنواخت و هماهنگ پیریزی میشود و دانش آموزان گروه با یکدیگر در فضاییهمیارانهبه جریان یادگیری مبادرت میورزند.
این برنامه به دانشآموزان مستعدّ اجازه میدهد تا در گروهی کوچک در داخل کلاس به فعّالیّت همیارانه در پیرامون برنامهٔ ویژه یا وظایف خاصّی بپردازند. شرایط به گونهای است که دانشآموزان مستعدّ در گروه همیاری به تمرین و عملکرد بپردازند و نقشهای رهبری را در جریان یادگیری و آموزش بر عهده بگیرند.
شالودهٔ گروههای همیاری مرکّب از دانشآموزان در سه سطح توانایی بالا، متوسّط و ضعیف در یک درس یا یک زمینهٔ خاصّاست. سطح بالا اختصاص به دانشآموز مستعدّدارد و سایر همیاران در دو سطح متوسّط و ضعیف در فعّالیّت یادگیری مشارکت میورزند. تکالیف مناسب و متفاوتی از سوی معلّمبه دانشآموزان هر گروه واگزار میشود.
هدف این خوشههای همیار افزون بر رشد مهارتهای شناختی افراد مستعدّ(از طریق تمرین تکالیف و آموزش به دانشآموزان ضعیفتر)، تقویّت و پرورش ویژگیهای عاطفی و تعامل اجتماعی است.
معمولاً انواع مختلفی از این خطّمشی آموزشی به کار گرفته میشود: فعّالیّتهای گروهی، آموزش تسریعی گروهی، مطالعهٔیکپارچهٔ همیارانه، یادگیری همراه با هم، گروههای چهار نفری و...؛ ولی به طور کلّی نتایج نشان میدهد که دو محدودیّت عمده بر این خطّمشی مترتّب است: (الف) غفلت از دانشآموزان مستعدّ تحصیلی؛ (ب) اعتماد به مقایسههای مداخلاتی ضعیف در نشان دادن اثربخشی یادگیری همیارانه. (رابینسون، 1991)
بیشتر دانشآموزان مستعدّ و تیزهوش شش تا هجده ساله، تدریس خصوصی توسّط همسالان را مناسبتر از تسریع و غنیسازی برای بروز و نمایاندن تفاوتهای انفرادی در قابلیّتهای بالقوّه میدانند. از سوی دیگر، نوجوانان مستعدّ و تیزهوش در پایههای هفتم و هشتم که عقاید شخصی دربارهٔ اهداف مدرسه دارند، بیش از کسانی که نقطه نظرات رقابتی در ارزشگذاری ذاتی به یادگیری محض نشان میدهند، به یافتن کسب رضایت یادگیری آموزشگاهی و طرحریزی در ورود به دانشکده میپردازند.(تورکیلسن، 1994)
دانشآموزان غیر تیزهوش در مقایسه با تیزهوشان تحصیلی در پایههای ششم تا هشتم و پسران بیش از دختران، نگرش مثبت نسبت به یادگیری همیارانه دارند؛ امّا این فرضیه تأیید نشد که تیزهوشان بیش از غیر تیزهوشان به کلاسهایی که روش همیاری را به کار نمیبرند، نگرش مثبت نشان میدهند.(رامسی و ریچاردز، 1997)
بررسیها نشان میدهند که اندازهٔ اثر برنامهٔ «همیاری گروهی همگن در توانایی» بر اساس سه مطالعه فقط برای جنبهٔ تحصیلی(26/0) در سطح قابل قبولی به دست آمد. (راجرز، 2007)
در برنامهٔ «یادگیری خصوصی دونفری» یک ترکیب زوجی از دانشآموز بسیار توانمند و دانشآموز با کارکرد ضعیف در یک زمینه شکل میگیرد تا به همیاری و مشارکت در تکالیف یادگیری بپردازند.
بررسیها نشان میدهند که اندازهٔ اثر برنامهٔ «یادگیری خصوصی دونفری» بر اساس پنج مطالعه در هیچ یک از جنبههای تحصیلی، اجتماعی و خودارجدهی، اثری نداشت. (راجرز، 2007)
ب)سیاست آموزشی فردی
این سیاست بر پایهٔ ویژگیهای روانشناختی افراد مستعدّدر حیطههای انگیزشی، شخصیتی نگرشی و شناختی با تأکید بر «مطالعهٔ مستقلّ انفرادی»15به آموزش فردی دانشآموز مستعدّ در جریان راهبرد فراگیرسازی میپردازد.
«کیتانو» و «کایربی» در سال 1985 «طرح آموزشی فردی» را ارایه دادند. بهطورکلّیطرحآموزشفردی، خدمات آموزشی و پرورشی خاصّی را برای دانشآموزان دارای نیازمندیهای ویژه فراهم میآورد. طرح مزبور مشتمل بر اصلاحاتی است که در یک کلاس عادی باید انجام گیرد و یا شرایط اضافی ویژهای فراهم آید.
هدف از طرح آموزش فردی، کمک به تأمین شرایطی است که برای یک دانشآموز مستعدّ دارای نیازهای خاصّ و یا به ویژه پدیدهٔ «تیزهوشی استثنایی»16ضروری است. این طرح به معلّمان یاری میدهد تا برنامهٔ عادی یا ویژهٔ تیزهوش را برای هریک از قابلیّتها، ضعفها و علایق دانشآموز سازگار کند. طرح مزبور معلّمان را تشویق میکند که ویژگیهای یادگیری هر دانشآموز را ارزشیابی کنند و کوششها را بر نیازهای فرد متمرکز سازند. ساختار گروهی این طرح، والدین، معلّمان و مجریان را در مشارکت متقابل با دانشآموز قرار میدهد.
«طرح آموزش فردی»معمولاً دارای پنج مرحله است:
(الف) گردآمدن دستاندرکاران در یک دایرهٔ تخصّصی؛
(ب) ارزشیابی قابلیّتها، ضعفها و علایق دانشآموز؛
(ج) بررسی آرمانهای بلندمدّت و اهداف کوتاهمدّت برای دانش آموز
(د) تعیین روشها و شیوههای آموزشی مناسب برای نیل به هدفش
(ه) اتّخاذ روشهایی برای ارزشیابی پیشرفت وی
دایرهٔ تخصّصی مرکّب از همهٔ افرادی است که به نوعی با دانشآموز کار میکنند و مرتبط هستند. آنها یک کوشش مشترک پرورشی قابل فهم و مستدلّ را به کار میگیرند. معمولاً ترکیب این دایره را معلّمان، مختصّصان تشخیص، مسؤولان، والدین و مشاوران تشکیل میدهد.
با برگزاری جلسات منظّم، دایرهٔ کاری، آرمانها، اهداف و روشها یکپارچه میشود و نقش هریک از اعضاء در تشخیص و پرورش دانشآموز معیّن میگردد.
ارزشیابی نیازهای دانشآموز یک اقدام محوری و مهمّ است. نقطهٔ آغازین پیریزی اهداف آموزشی، تشخیص دقیق قابلیّتها، ضعفها و علایق هر دانشآموز است. اطّلاعاتی که برای تعیین نیازهای فردی لازم است شامل این موارد است: (الف) نتایج ارزشیابی غیر رسمی و مشاهدات به وسیلهٔ معلّمان؛ (ب) نتایج آزمونهای رسمی طیّ جریان تشخیص و گزینش؛ (ج) بررسیهای مربوط به علایق دانشآموز و نیازهای برداشتشدهٔ فردی؛ (د) فهرستها و سؤالیههای مربوط به والدین؛ (ه) اطّلاعات ناشی از سایر منابع مرتبط؛ نظیر مشاوران، متخصّصان موضوعات درسی ویژه و متخصّصان استعدادهای خاصّ.
براساس این اطّلاعات یک نیمرخ مرکّب از قابلیّتها و ضعفها تشکیل میشود که برای پیریزی برنامهٔ خاصّ بسیار مفید است. این اطّلاعات میتواند مثلاً به سطح پیشرفت درسی دانشآموز در حوزههای ریاضی، ادبیات، علوم، اطلاعات عمومی، تعلیمات اجتماعی مربوط شود و سطح خلّاقیّت، قدرت حلّ مسأله، انگیزهٔ رهبری و علایق و تواناییهای هنری دانشآموز را مشخّص کند. پایهریزی آرمانهای بلندمدّت و اهداف کوتاهمدّت بر مبنای تعیین دقیق نیمرخ وضعیّتی دانشآموز امکانپذیر است. آرمانها معمولاً بلند، وسیع و نظری هستند و اهداف مشخّص، محدود و کاربردیاند. سپس تجارب یادگیری ویژه برای تحقّق هر هدف طرحریزی میشود و سرانجام روشهایی برای ترسیم سیر پیشرفت دانشآموز فراهم میآید.
این روشها، باید درجهٔ نیل به هر هدف را ارزشیابی کند. هرجا که ممکن بود تا ملاک قابل مشاهده و عینی مشخّص گردد، روشهای ارزشیابی کلّی شامل امتحانات کتبی یا شفاهی، برگههای مشاهدهٔ معلّم، خودارزشیابی، موازین مقایسهٔ فرد با سایر دانشآموزان، بازدههای کاری، کیفیّت کار، میزان کوششهای انجام شده، قوّتها و ضعفها، بازدهٔ کاری و ملاحظهٔ کوششهای آینده است.
بدیهی است که دیدگاهها و اظهار نظرهای والدین و خانواده، یک ملاک ارزشیابی بسیار مهمّ است.(کیتانو و کایربی، 1985)
سیاست آموزشی فردی از سه امتیاز مهمّ برخوردار است: الف) کاربرد در نظام تلفیق و فراگیرسازی، ب) هماهنگی روانشناختی، ج) سازگاری با ویژگیهای خلّاقیّت. ذیلاً این مزایا را به اجمال بررسی میکنیم: