۲۲. بهرهگیری از سیاست تعاملی برای پدیدهٔ تیزهوشی استثنایی
«تیزهوشی استثنایی» اصطلاحی است که برای نامیدن دانشآموزان تیزهوشی به کار میرود که توأمان و همزمان دچار اختلالهای رفتاری، هیجانی(عاطفی) و یا شناختی و اجتماعی هستند؛ نظیر «فزونکنشی همراه با نارسایی توجّه، «اختلال تحصیلی»، «افسردگی»، «اضطراب»، «نارسایی در پردازش شنوایی»، «نارسایی در پردازش بینایی»، «اختلال گفتاری»، «تحلیل عضلانی» و «اسپینابیفیدا».
یکی از متداولترین و رایجترین انواع «تیزهوشی استثنایی»، «تیزهوشی همراه با اختلال تحصیلی» است.(ویلارد هالت، 1999)
طیّدو دههٔ گذشته، توجّه به این پدیده، گسترش و توسعهٔ چشمگیری یافته است. زمینهٔ بررسی گویای این حقیقت است که هنوز مشکلات جدّی در تشخیص و تمهید خدمات حمایتی و برنامههای ویژه برای این جمعیّت خاصّ وجود دارد.(رایس و همکاران، 1995)
این پدیده حتّی در مقطع آموزش عالی نیز مشهود و ملموس است. دانشجویان هوشمندی که دچار اختلال تحصیلی هستند و با وجود یک راهنمای رایزن ورزیده، تدریجاً از نارسایی مزبور آسوده میشوند.(الارد و همکاران، 1987)
ویژگیهای دانش آموزان تیزهوش دچار اختلالتحصیلیمحقّقان خصایص این دسته از دانشآموزان را چنین بر میشمارند:توانایی بالا در استدلال انتزاعی، توانایی برجسته در استدلال ریاضی، تیزی در حافظهٔ دیداری توأم و همراه با مهارتهای مربوطه به تجسّم فضایی، دایره لغات و واژگان پیشرفته و ممتاز، حسّ چشمگیر و جذّابی از شوخ طبعی، تخیّل و خلّاقیّت برجسته، بینش و بصیرت در امور، قابلیّت و ظرفیّت قابل ملاحظه در هندسه، علوم و هنر، مهارتهای شایسته در مسألهیابی و حلّ مسأله، مشکل در نگهداری، محاسبه، آوا و یا تلفّظ، وجود حالات آشفتگی(پریشانی) و یا از همگسیختگی، حسّاسیت بسیار قوی، حالات کمالگرایی، چنگ زدن به استعاره، قیاس و حالات هجوگونه در گفتار، درک و فهم نظامهای پیچیده، توقّعات و انتظارات غیر منطقی از خود، شکست در تکمیل وظایف درسی در اغلب موارد، وجود مشکل جدّی در امور و فعّالیّتهایی که پیگیری و تداوم را میطلبد و تنوّع وسیعی از علایق و گرایشها. (ویلارد هالت، 1999)
مطالعات و بررسیها، گویای وجود سه نوع اختلال تحصیلی در میان تیزهوشان است:دانشآموزان تیزهوشی که دقیقاً دچار اختلال تحصیلی هستند و به این عنوان تشخیص داده شدهاند.دانشآموزانی که به عنوان تیزهوش و دارای اختلال تحصیلی، تشخیص داده نشدهاند و ممکن است تحت لفافهٔ پیشرفت درسی عادی جای گرفته باشند.دانشآموزان دچار اختلال تحصیلی که تیزهوش نیز هستند.(باوم، 1990)
لذا بر اساس پیشینه، رهنمودهای تجربی برای تشخیص وخدمات رسانی به کودکان تیز هوش دچار اختلال تحصیلی، ضعیف و نارساست.(کابن و واون، 1994؛ دیکس و شیفر، 1996)
یک برنامه با سه طیف به منظور آموزش تیزهوشان ناموفّق اجرا گردید: الف) پرورش و تقویّت ساختار تشخیصی و دورهٔ ترکیبی ب) آموزش ج) ارزشیابی. پیشرفتهای مهمّی در عزّت نفس، موضعگیریهای تحصیلی نسبت به مدرسه و تحصیل (بهویژه در مهارتهای مطالعه، خواندن و زبان) به دست آمد.(ساپلی، 1989)
بنابراین به طور کلّی دو حیطهٔ استثنایی وجود دارد: الف) زمینهای(ضعف در یک مادّهٔ درسی خاصّ)؛ ب) توانایی (ضعف در یکی از تواناییهای بنیادین).
بر پایهٔ «مکتب تعاملی پرورش استعداد» پس از طیّ مراحل سهگانهٔ «تهیهٔ نیمرخ تشخیصیاستعداد»، «سیاستگذایآموزش» و «سیاستگذاریتقویّتتوانایی»، با هدف آموزش جبرانی و تقویّتی، ضعیفترین زمینهٔ درسی و نازلترین توانایی بنیادین شناسایی میشود.
از این رو، بر اساس «مکتبتعاملی»دو برنامهٔ ویژه قابل اجراست:
الف) آموزش جبرانی برای ضعیفترینزمینهٔدرسی، با بهرهگیری از بالاترین توانایی بنیادین به مثابهٔ راهبرد آموزشی؛ مانند بهرهگیری از مهارت نوسودمندی برای جبران ضعف در درس ریاضی.
ب) پرورش تقویّتی برای نازلترین تواناییبنیادین با استفاده از برجستهترین زمینهٔ درسی به عنوان سیاست پرورشی؛ نظیر استفاده از درس اجتماعی برای پرورش هوش تحلیلی- سازمانی.
راهبرد تعاملی برای پرورش یکپارچه
مراد از پرورش یکپارچه، رشد استوار و هماهنگ شناختی، عاطفی، شخصیّتی و اجتماعی دانشآموز مستعدّاست. کوششهای ذکر شده، معطوف بر ارتقای سطح ظرفیّتهای یادگیری و مهارتی در زمینههایی خاصّ (و معمولاً درسی و تحصیلی) است. ارتقای مزبور به تنهایی در پرورش یکپارچه، مؤثّر نیست. از این رو، ضروریست با توجّه به ویژگیهای روانشناختی دو قلمرو استعداد یعنی تحصیلی و خلّاقیّت، خطّمشی خاصّی برای پرورش یکپارچه اتّخاذ کرد.
بر پایهٔ مکتبتعاملی با استفاده از زمینههای برجسته و تواناییهای بالا در چهار سطح فردی، کلاسی، پایهای و آموزشگاهی در یک خطّ مشی تعاملی، فضایی گرم و شایسته فراهم میآید.
همگنسازی فضای دانشآموزی ازحیث توانایی و زمینه در سه سطح «فشرده»، «نسبی» و «فراگیر» در رشد و تقویّت مهارتها و آداب اجتماعی، مؤثّر و مفید است.
در همگنسازی فشرده، جمعیّت دانشآموزی در حدّ یک کلاس ویژه تشکیل میشود که در زمینهای خاصّ و توانایی ویژه، نزدیکترین همگونی را دارند؛ مثلاً در هوش تحصیلی و زمینهٔ علوم تجربی متجانسند. مهارتهای اجتماعی و آداب مورد نظر زندگی در بستر هوش تحصیلی در علوم تجربی پرورش داده میشود.
در «همگنسازی نسبی» کلاس ویژه بر اساس برتری هوش کلّی و یا کنش کلّی در دو و یا چند زمینه برجسته پیریزی میشود که طبعاً حجم وسیعتری از دانش آموزان را تشکیل خواهد داد. در مثل، همهٔ دانشآموزانی در این کلاس گرد میآیند که بالاترین نمره در هوش کلّی(تحلیلی، تجربی و تحصیلی) را اخذ کردهاند و همچنین در یکی از دو زمینهٔ مطالعات اجتماعی و علوم تجربی برجستهاند. لذا کلاس بزرگی در ترکیب هوش مطالعات اجتماعی و علوم تجربی فراهم میآید.
در «همگنسازی فراگیر» بالاترین توانایی و برجستهترین زمینه در سطح آموزشگاه احصاء میشود و برنامهای جامع و فراگیر برای پرورش مهارتهای اجتماعی و آداب زندگی برای همهٔ جمعیّت دانشآموزی در آن بستر ترکیبی فراهم میآید. مثلاً چنانکه احراز شد برجستهترین زمینهها ترکیب اجتماعی، علوم تجربی و هنر است و برترین تواناییها وظیفهمندی تحلیلی و تحصیلی است، برنامهٔ فراگیر پرورشی آموزشگاه با سیاست آموزشی ترکیبی وظیفهمندی تحلیلی و تحصیلی بر گِرد درس ترکیبی اجتماعی و علوم تجربی و هنر میگردد.