۳۱. ارتقاء زمینه ای

پیش از هر چیز باید توجّه داشت که «محتوا» همچون «فرایند» از مؤلّفه‌های اساسی نظام ویژه قلمداد می‌شود. در کوششهای آموزشی و پرورشی ویژه، وجود محتواها، مضامین و موادّ متمایز است که ماهیتاً نظام پرورش استعداد را از نظام عادی متفاوت می‌کند. تفاوتها کمّی و کیفی است.

لذا مراد از «زمینه» به مفهوم وسیع، همهٔ محتواها، مضامین و موادّ متمایز است.

افزون بر آن، «پیشرفت‌آفرینی در زمینه» از ارکان این نظام به شمار می‌آید. به بیان دیگر، تلاشهای خاصّ و متمایز‌کننده باید به ارتقا و پیشرفت فرد مستعدّ بینجامد.

چنان که ذکر شد، «استقلالگرایی برای پیشرفت فردی و عمومی» از انتظارات محیطی دانش‌آموزان مستعدّاست.(مقدّم، 1389)استقلالجویی دانش‌آموز دارای استعداد برتر با انگیزهٔ کمالگرایی وی در فرایند پرورش استعدادش تحقّق می‌یابد.

به طور کلّی کمالجویی و برتری طلبی فرد مستعدّ84% بیش از همسالان متوسّط است.(کاظمی، 1373) این دانش‌آموزان از برنامه‌های آموزشی و تحصیلی خاصی استقبال می‌کنند که کمالگرایی شخصی آنها را کم وبیش ارضا کند. (استورنلی و همکاران، 2009) ممکن است جهتگیری به کمالگرایی شخصی متأثر از خاستگاههای فرهنگی باشد.(ماکسیک و ایواساکی، 2009)

کمالگرایی و استقلال حتّی از دورهٔ خردسالی در میان افراد مستعدّدر دوران تحصیل دیده می‌شود که رضایت تحصیلی و بهداشت روانی آنها بستگی به بهره‌مندی آموزشی مستقلّ آنها در مدرسه و خانه دارد. (ریم، 1993؛ استریت، 2001؛ گرین و همکاران، 1988؛ ریم و لاو، 1988؛ چان، 2007)

بنابراین روشن است که کمالگرایی دانش آموزان مستعدّ، بر اساس یک انگیزهٔ درونی نیرومند، ماهیّتی فردی و شخصی دارد.

انگیزهٔ درونی نیرومند در ترکیب با استقلال و ناهمنوایی در دوران بزرگسالی، نقشی مهمّ در شکلگیری پیشرفت مردان تیزهوش دارد. این تیزهوشان به تلاشهای هوشمندانه‌ای برای کسب دانش عملی دست می‌زنند تا به آنها در نیل به اهداف شخصی‌شان یاری دهد.(هبرت و شرایبر، 2010) کمالگرایی در میان جوانان تیزهوش بستگی به رویکرد جامعه محورانه و خود محورانه دارد. در رویکرد جامعه محورانه، خودارجدهی به پیشرفت گره خورده است و یک هراس از عدم پذیرش از سوی دیگران وجود دارد. (اسپایرز نیومایستر، 2004) مقایسهٔ نوجوانان تیزهوش با غیرتیزهوش گویای آن است که کمالگرایی انطباقی در آنها بیشتراست؛ یعنی این طور نیست که سطوح بالاتر کمالگرایی در تیزهوشان لزوماً موجب بروز رفتارهای سازش نایافته در میان آنها شود. (لوسیسرو و اشبی، 2000) جهتگیریهای هدف اجتماعی و یادگیری به منزلهٔ پیش‌بینهایی برای کمالگرایی مثبت تیزهوشان قلمداد می‌شود. (چان، 2009) حتّی بررسیها گویای آن هستند که کمالگرایی دانش‌آموزان تیزهوش با بهداشت و سلامتی روانی آنها مرتبط است؛ ولی این امر بستگی به «خودکفایی» دارد. (چان، 2007) کمالگرایی سالم دارای ویژگیهایی است؛ نظیر بروز خودپذیری نسبت به اشتباهات و خطاها، لذّت از توقّعات بالای والدین، نمایاندن راههای مثبت رویارویی با گرایشهای کمالگرایانه، واجدبودن الگوهای نقشی که بر انجام بهینهٔ فردی تأکید ورزند و سرانجام دیدن تلاش شخصی به منزلهٔ بخشی مهمّ از کمالگرایی خود. جنبه‌های کژکنشانهٔ کمالگرایی معمولاً با حالات اضطرابی در بارهٔ خطا کردن، موازین بسیار شدید، تصوّر توقّعات غیر واقع بینانه و انتقادگرایی منفی، قضاوتهای شخصی که منجر از به بازخواست کردن می‌شود، فقدان راهبردهای مؤثّر رویارویی و بروز نیاز دایمی به مورد تأیید قرارگیری، همراه است. (شولر، 1999)

ارکان پنجگانهٔ نظام متمایز

پایان سخن

هر چه از تجارب آموزشی و پرورشی با دانش‌آموزان مستعدّ می‌گذرد، نیاز به وجود یک نظام جامع ویژه در تعلیم و تربیت این جمعیّت دانش‌آموزی بیشتر احساس می‌شود.

بررسی ترکیب پژوهی جاری در پاسخ به این سؤال انجام می‌گیرد: سنتز پژوهی نتایج مطالعات انجام شده در بارهٔ نظام آموزش و پرورش استعداد از حیث تفکیک و یا تلفیق چه برایند کلّی دارد؟

شخص مستعدّ فردی است که با توجّه به ویژگیهای ذاتی خود و در مقایسه با گروه همسالان، می‌تواند مفاهیم ویژهٔ یک یا چند زمینه را در سطح بالاییدرک کرده و یاد بگیرد و یا در انجام ماهرانهٔ کار و بروز قابلیّتهای‌ شخصی‌ در یک یا چند زمینه، برجستگی خاصّی نشان دهد.

به طور کلّی سهقلمرو اساسی در تیزهوشی وجود دارد: «آفرینندگی»، «سازماندهی» و «پیشرفتگی». به عبارت دیگر، فرد تیزهوش کسی است که در یک، دو و یا هر سه قلمرو، برخورداری برجسته داشته باشد. مراد از برخورداری برجسته از لحاظ آماری اشاره به طیف دو انحراف معیار بالاتر از میانگین، معادل 28/2درصد حجم جامعه در آن قلمرو دارد.

«تلفیق» یک راهبرد آموزش و پرورشی است که دانش‌آموز مستعدّ، در درون برنامهٔ فراگیر عمومی همراه با دانش‌آموزان دارای هوش متوسّط اشتغال به تحصیل دارد. سیاستهای رایج این راهبرد را الف) سیاستآموزشیمختلط، ب)سیاستآموزشیفردی و ج) سیاستتعاملیفراگیر تشکیل می‌دهند.

راهبرد «تفکیک» در این جا به معنای گنجاندن دانش‌آموز تیزهوش در برنامهٔ آموزشی خاصّی است که مستلزم جدایی آنها از دانشآموزاندارایهوشمتوسّط باشد. این راهبرد با سیاستهای الف) سیاستپاره‌وقت، ب)سیاستپایهٔتفکیکی، ج)سیاستمدرسهٔویژه و د)سیاستتعاملیتفکیکی، تحقّق می‌پذیرد.

«سیاستآموزشیمختلط» معمولاً در دو قالب تحقّق می‌یابد: «گروهبندی درون‌کلاسی» و «همیاری». خطّ‌مشی همیاری دارای دو برنامه است: «همیاری گروهی همگن در توانایی» و «یادگیری خصوصی دونفری».

«سیاست آموزشی فردی» بر پایهٔ ویژگیهای روانشناختی افراد مستعدّدر حیطه‌های انگیزشی، شخصیتی نگرشی و شناختی با تأکید بر «مطالعهٔ مستقلّ انفرادی» به آموزش فردی دانش‌آموز مستعدّ در جریان راهبرد فراگیرسازی می‌پردازد. «تحت نظارت راهنما»، «ورود زودتر به دبستان»، «گواهی برای معلومات پایه»، «تحصیل همزمان» و «یادگیری غیرمستقیم» از رایجترین برنامه‌های سیاست فردی به شمار می‌آیند.

«پرورش تعاملی استعداد» بر پایهٔ تعامل دو جنبهٔ تواناییهای بنیادین و زمینه‌ها مبتنی بر «ماهیّت تعاملی تیزهوشی و استعداد» پی‌ریزی شده است. مراحل سه گانهٔ پرورش تعاملی شامل تشخیصاستعداد، سیاستگذاریآموزش و‌تقویّتتوانایی می‌شود. از این ساختار می‌توان در چارچوب راهبرد فراگیرسازی برای پرورش دو حیطهٔ اساسی استعداد یعنی استعداد تحصیلیوخلّاقیّت در چهار سطح فردی، کلاسی، پایه‌ایوآموزشگاهی بهره برد.

به نظر می‌رسد «پرورش تعاملی استعداد» با تهیّهٔ نیمرخهای دقیق تشخیصی از تک تک دانش‌آموزان، بر اساس توجّه به آمادگیهای شخصی هر دانش‌آموز، پا به پای تحقّق سیاست فردی می‌تواند در چارچوب سیاست مختلط (در سطح کلاس، پایه و یا آموزشگاه)به پرورش استعداد توفیق بخشد. افزون بر آن، صرفاً با «پرورش تعاملی استعداد» می‌توان برای دو استعداد اساسی تحصیلی و خلّاقیّت در دو سیاست فردی و مختلط، بالغ بر هفتاد و چهار برنامه را انجام داد.

«راهبرد تفکیک» بر پایهٔ مطالعات و کوششها اهمیّت شگرفی دارد. در میان بیست و هفت برنامهٔ مورد بررسی این مجموعه، نوزده برنامه (بالغ بر هفتاد درصد برنامه‌ها) در راهبرد جداسازی جای گرفته‌اند: «غنی‌سازی همگن»، «تسریع پایه‌ای»، «تسریع موضوعی»، «گروهبندی بین پایه‌ای»، «پاره‌وقت»، «گروهبندی کارکردی»،«کلاسهای مختلط سنّی )بدون پایه(»، «برنامهٔ دانشگاهی»، «دانشگاه در مدرسه»، «جایدهی پیشرفته»، «دورهٔ انقباضی»،«آزمون بدون کلاس»،«گروهبندی خوشه‌ای»،«کلاس مشترک»، «کلاس چندسطحی»، «جهش پایه‌ای»، «ورود زودتر به آموزش عالی»، «کوتاهسازی پایه‌ای» و «گروهبندی تمام وقت مبتنی بر توانایی».

برنامه‌های مزبور در دو سیاست اساسی «پاره‌وقت» و «پایهٔ تفکیکی» دسته‌بندی می‌گردند. علاوه بر آنها، دو سیاست دیگر نیز در راهبرد تفکیک مورد بررسی قرار می‌گیرند: «سیاست مدرسهٔ ویژه» و «سیاست تعاملی تفکیک».

«سیاست پاره‌وقت» در میان هفت سیاست مورد بررسی این مجموعه برجسته‌ترین جایگاه را از حیث کثرت و تنوّع برنامه‌ها به خود اختصاص داده است. در مجموع، 54% برنامه‌های ویژه پرورش استعداد و 78% برنامه‌های جداسازی در این سیاست جای می‌گیرند: «گروهبندی بین پایه‌ای»، «پاره‌وقت»، «غنی‌سازی همگن»، «تسریع موضوعی»، «گروهبندی کارکردی»،«کلاسهای مختلط سنّی )بدون پایه(»، «برنامهٔ دانشگاهی»، «دانشگاه در مدرسه»، «جایدهی پیشرفته»، «دورهٔ انقباضی»،«آزمون بدون کلاس»،«گروهبندی خوشه‌ای»،«کلاس مشترک» و«کلاس چندسطحی». این برنامه‌ها در پنج خطّ‌مشی طبقه‌بندی می‌شوند: «خطّ‌مشیفراپایه»،«خطّ‌مشیدانشگاه‌محوری»، «خطّ‌مشیانقباضی»، «خطّ‌مشی غنی‌سازی همگن» و «خطّ‌مشی گوناگون». خطّ‌مشیفراپایه دارایسهبرنامهٔاساسیاست: «کلاسهایبینپایه»، «کلاسهایبدونپایه» و «کلاسمشترک». خطّ‌مشی دانشگاه‌محوری شامل سه برنامه است: «برنامهٔ دانشگاهی»، «دانشگاه در مدرسه» و «جایدهی پیشرفته». «آزمون بدون کلاس»، یکی از شکلهای انقباض است. غنی‌سازی تفکیکی یکی از شایسته‌ترین کوششهای آموزشی برای پرورش خلّاقیّت است و منظور از خطّ‌مشی گوناگون برنامه‌هایی چون «کلاس چندسطحی» و «گروهبندی خوشه‌ای» است.

رایجترین خطّ‌مشیهای «سیاست پایهٔ تفکیکی» را «جهش پایه‌ای» و«تسریعپایه‌ای» تشکیل می‌دهند. خطّ‌مشی جهش پایه‌ای در قالب «ورود زودتر به آموزش عالی» نیز تحقّق می‌یابد و رایجترین برنامه در تسریع پایه‌ای، «کوتاهسازیپایه‌ای» است.

«مدرسهٔ تمام‌وقت تفکیکی» یکی از قابل توجّه‌ترین سیاستهای ویژه برای پرورش استعداد محسوب می‌شود.

تفکیک در مکتب تعاملی به نوبهٔ خود از جایگاه ویژه‌ای برخوردار است. در این مکتب بالغ بر هفتاد برنامه در سیاستهای راهبرد تفکیک یعنی «پاره‌وقت»، «پایهٔ تفکیکی» و «مدرسهٔ ویژه»، قابل بهره‌برداری است. از «مکتبتعاملی»برای آموزش و پرورش خاصّ تیزهوشی استثنایی نیز می‌توان در دو قالب بهره برد: الف) آموزش جبرانی و ب) پرورش تقویّتی.

بر پایهٔ مکتبتعاملی به قصد پرورش یکپارچه با استفاده از زمینه‌های برجسته و تواناییهای بالا در چهار سطح فردی، کلاسی، پایه‌ای و آموزشگاهی در یک خطّ مشی تعاملی، فضایی گرم و شایسته فراهم می‌آید. همگنسازی فضای دانش‌آموزی ازحیث توانایی و زمینه در سه سطح «فشرده»، «نسبی» و «فراگیر» در رشد و تقویّت مهارتها و آداب اجتماعی، مؤثّر و مفید است.

نتایج این ترکیب‌پژوهی با توجّه به «جدول اندازهٔ اثر برنامه‌های ویژه» در سه بُعد «تحصیلی»، «اجتماعی» و «روانشناختی» قابل بررسی است. برنامه‌های برجستهٔ تحصیلی بر چهار نکته تأکید می‌کنند: گروهبندی انقباضی، توجّه به تفاوتهای فردی، پیشرفت‌آفرینی در زمینه و آموزش خاصّ. برجستگی اجتماعی کوششهای ویژه بستگی بهدو نکتهٔ ذیل دارد: تفکیک گروهی تمام‌وقت و پیوند با مَراجع متخصّص. ثمرات روانشناختی کوششهای ویژه برای پرورش استعداد، نیز تحت تأثیر سه نکتهٔ اساسی است: آموزش فردی، تفکیک نسبی و انعطاف‌پذیری.

کوششهای تلفیق و تفکیک در پرورش استعداد، نشان می‌دهد که اثربخشی آنها بستگی به هشت عامل تعدیلی‌ یعنی سطح هوش، سیاست آموزشی، خطّ‌مشی، برنامه، نوع استعداد، جنسیّت، مقطع تحصیلی و زمینه دارد.

استنباط کلّی آن است که اثربخشی برنامه‌های خاصّ از جنبهٔ تحصیلی(پیشرفت تحصیلی، وجود موادّ درسی خاصّ، امکان پیگیری تحقیقات شخصی و سازگاری محتوای درس با توانایی دانش آموز) برای دانش‌آموز مستعدّ، بر حول «آموزش خاصّ برای ارتقای فردی با گروهبندی منقبض در زمینه‌ای ویژه» می‌گردد. همچنین تفکیک گروهی تمام‌وقت که دانش‌آموز مستعدّرا در فرصت ممتاز پیوند با مرجع متخصّص و خبره قرار دهد، بیشترین امتیاز اجتماعی (تعامل همگنی، نقشهای رهبری خودایفایی، مشارکت سازمانی) را برایش فراهم می‌آورد.افزون بر آن «بهسازی فردیّت در فضای دانش‌آموزی با تفکیک نسبی انعطافی»، قویترین تأثیر روانشناختی (خودارجدهی تحصیلی، انگیزه برای پیگیری یادگیری در زمینهٔ استعداد، پشتکار، گرایش به حیطهٔ استعداد) را در کوششهای ویژه بر جای می‌گذارد.

استنباط نهایی آن است که مزایای تحصیلی، روانشناختی و اجتماعی دو راهبرد تلفیق و تفکیک به پنج اصل تفرّد، مرجعیّت، آموزش خاصّ، همگنی انعطافی و ارتقاء در زمینه بستگی دارد.

اکنون با احتساب ایران، بالغ بر هفتاد و هشت کشور جهان رسماً به نظام ویژه در پرورش استعداد توجّه کرده‌اند.

نکته قبل توجّه آن است که از میان هفتاد و هشت کشور جهان، چهل و هفت کشور (60%) از راهبرد تفکیک برای پرورش استعداد بهره می‌برند.

بر این اساس «نظام ویژهٔ پرورش استعداد» به معنای بهسازی فردیّت در پیوند با مرجعی متخصّص در فضای یادگیری با همگنی انعطافی است که از برنامه‌های محتوایی و ساختاری ویژه، بهره‌گیری اقتضایی شود تا به ارتقاء در زمینه‌ای خاصّ بینجامد.

لذا تنوّع و کثرت کوششها و برنامه‌های ویژه پرورش استعداد در نقاط گوناگون جهان، به طور روزافزونی در حال گسترش است که نشان از نیاز به جنبش جهانی توجّه به استعداد دارد. به عنوان نمونه بیست و یک کشور اروپایی یعنی: اطریش، بلژیک، سوئیس، آلمان، اسپانیا، فنلاند، فرانسه، ایرلند، هلند، لهستان، پرتغال، رومانی، سوئد، اسلوونی و انگلستان، دانمارک یونان، مجارستان، لوکزامبورگ، لتونی و ایتالیا از برنامه‌های متنوّعی چون «ورود زودتر به دبستان»، «جهش پایه‌ای»، «کلاس مشترک»، «تسریع پایه‌ای»، «کارگاههای ویژه»، «بهره‌گیری از شرکتها یا سازمانهای غیر انتفاعی»، «فوق برنامهٔ ویژه»، «تحت نظارت راهنما»، «مطالعهٔ مستقل»، «رقابتهای درون آموزشگاهی»، «مشاورهٔ روانشناختی»، «اردوهای تابستانی»، «جشنواره‌های خاصّ»، «نمایشگاهها»، «رقابتهای برون آموزشگاهی»، «آثار هنری و فنی» و «مدرسهٔ ویژه»، کم و بیش و با اختلاف بهره می‌برند و حتّی برخی از این ممالک، چون اطریش، سوئیس، آلمان، فنلاند، مجارستان و لوکزامبورگ از بیشترین برنامه‌های متنوّع مزبور، بهره‌گیری می‌کنند.(مانکس و پلوگر، 2005)

شاید «نروژ» تنها کشور اروپایی است که از هیچ مرکز رسمی خاصّی برای استعداد، بهره ندارد.

در کشورمان قطع نظر از تأسیس «دارالفنون» در سال 1230 (1851میلادی) به سال 1348 (1969 میلادی) نخستین آموزشگاه تفکیکی دانش‌آموزان تیزهوش راه‌اندازی شد و به سال 1354 به طور رسمی نظام آموزشی ویژه با راهبرد تفکیک «تحت عنوان سازمان ملّی پرورش استعدادهای درخشان» پی‌ریزی و آغاز گردید.

اکنون با احتساب ایران، بالغ بر هفتاد و هشت کشور جهان رسماً به نظام ویژه در پرورش استعداد توجّه کرده‌اند. در این جا فهرست الفبایی ممالک مزبور ارایه می‌شود: (ازسایرکشورهااطّلاعاتموثّقیدردستنیست)

آرژانتین(دوپاز، 1983؛ شاوینینا، 2009)، آفریقای جنوبی (شاونسی و همکاران، 2013؛ هلر و همکاران، 2000)، آلبانی(گزارش یونسکو، 2010)، آلمان (مانکس و پلوگر، 2005؛ هرمان و نوو، 2011)، آنگولا (خبرگزاری رسمی آنگولا، 5 آگوست 2010)، اردن(الزریقات، 2012)، اسپانیا (مانکس و پلوگر، 2005، هرناندز و همکاران، 2013)، استرالیا (پلانکت و کرونباخ، 2011)، اسلوواکی از سال 1990 (لازنیباتوا، 2007)، اسلوونی (مانکس و پلوگر، 2005، هلر و همکاران، 2000)، اطریش (مانکس و پلوگر، 2005؛ وایرینگر، 2013؛ هرمان و نوو، 2011)، اکوادور (هلر و همکاران، 2000)، امارات متّحدهٔ عربی (الحوریث، 2008؛ شاوینینا، 2009)، امریکا به طور رسمی از سال 1988 ( ویسکو و همکاران، 2011)، اندونزی (سیسک، 1984)، انگلستان (مانکس و پلوگر، 2005؛ کوشی و پینهیرو، 2013)، اوکراین (هلر و همکاران، 2000)، اوگاندا (هلر و همکاران، 2000)، ایتالیا (مانکس و پلوگر، 2005)، ایرلند (اورایلی، 2013؛ مانکس و پلوگر، 2005)، بحرین(شاوینینا، 2009)، برزیل (دوسوزا و همکاران، 2010)، بلاروس(پالچیک، 2007)، بلژیک (مانکس و پلوگر، 2005)، بلغارستان (سیسک، 1984)، بوسنی (هلر و همکاران، 2000)، بولیوی (لانگپاپ، 1980)، پاکستان (شهزاد و بیگم، 2010)، پرتغال (مانکس و پلوگر، 2005)، پرو(شاوینینا، 2009؛ بلومن، 2013)، تایوان (کائو، 2012)، ترکیه (شاونسی و ساک، 2015)، چک (کراس و همکاران، 2012)، چین (هلر و همکاران، 2000، دای و استین برگن، 2015)، دانمارک (مانکس و پلوگر، 2005؛ موئیج، 2013)، روسیه (اشاکوف، 2010)، رومانی (مانکس و پلوگر، 2005)، زلاندنو (بیت و همکاران، 2012)، ژاپن (شاوینینا، 2009؛ سومیدا، 2013)، سعودی (شاوینینا، 2009؛ هاین، 2014)، سنگاپور (نیهارت و تئو، 2013)، سودان (خلیفه، 2009)، سوئد (مانکس و پلوگر، 2005)، سوئیس (مانکس و پلوگر، 2005؛ هرمان و نوو، 2011)، شیلی (گومز و کانجروس، 2014)، صربستان (هلر و همکاران، 2000)، عمّان(شاوینینا، 2009)، غنا(هلر و همکاران، 2000)، فرانسه (مانکس و پلوگر، 2005)، فنلاند (تیری و کوسیستو، 2013؛ مانکس و پلوگر، 2005)، فیلیپین (گراسس و رودا، 2011)، قزاقستان (یاکاوتز، 2014)، قطر(شاوینینا، 2009)، کانادا (پریون، 2010)، کرواسی(هلر و همکاران، 2000)، کره جنوبی(لی و همکاران، 2012)، کلمبیا (هلر و همکاران، 2000)، کوبا (هلر و همکاران، 2000)، کویت (شاوینینا، 2009؛ هندال و همکاران، 2013)، لبنان (شاوینینا، 2009؛ ساروفین، 2010)، لتونی (مانکس و پلوگر، 2005)، لوکزامبورگ (مانکس و پلوگر، 2005)، لهستان (لیمونت، 2013؛ مانکس و پلوگر، 2005)، لیتوانی (لویت و جیک، 2009)، مالزی (ایشاک و همکاران، 2014)، مجارستان (جایارمتی، 2013؛ مانکس و پلوگر، 2005)، مصر (متیاس، 1986؛ هارینگتون، 1985)، مقدونیه(هلر و همکاران، 2000)، مکزیک ازسال 1982(هلر و همکاران، 2000ص826؛ هاریس و لیزاردی، 2012)، مولداوی (هلر و همکاران، 2000)، نیجریه (فکولاد و همکاران، 2010)، ونزوئلا(سیسک، 1984)، ویتنام (نگوین، 2010)، هلند، (مانکس و پلوگر، 2005)، هند (شارما، 2012)، هنگ کنگ (سیو، 2010)، یونان (زبیانوس و کایریستی، 2011، مانکس و پلوگر، 2005)

بنابراین از میان هفتاد و هشت کشور جهان، چهل و هفت کشور (60%) از راهبرد تفکیک برای پرورش استعدادهای بهره می‌برند.

مقایسه دو دسته از کشورها نکات قابل توجّهی به دست می‌دهد؛ از جمله آن که: هشت کشور توسعه یافتهٔ فراصنعتی، چین، هند، برزیل، استرالیا و آفریقای جنوبی از راهبرد جداسازی بهره می‌گیرند.

افزون بر آن، به نظر می‌رسد با گذشت زمان، کشورهای بیشتری به جرگهٔ بهره‌گیری از نظام ویژه می‌پیوندند و بر شمار ممالکی که از راهبرد تفکیک بهره‌برداری می‌کنند، افزوده می‌شود.

[محل درج تصویر: education_for_talent_chapter_031_image_01.png]

نیمرخ جهانی بهره‌گیری از نظام ویژهٔ پرورش استعداد

سیاه: کشورهایی که از هردو راهبرد تلفیق و تفکیک در پرورش استعداد استفاده می‌کنند

سبز(کمرنگ): کشورهایی که فقط از راهبرد تلفیقاستفاده می‌کنند.

سفید: اطّلاعات موثّقی از این کشورها در دست نیست.