۷. ماهیّت تعاملی یادگیری
از طلیعههای نظری «مکتب تعاملی»، افق جدیدی در مقولهٔ «یادگیری» است که ممکن است از آن به مثابهٔ «ماهیّت تعاملی یادگیری» نام برد. تبیین ماهیّت تعاملی یادگیری پیامدهای محض و کاربردی بسیاری در عرصههای گوناگون خواهد داشت.
«ماهیّت تعاملی یادگیری» بدین معناست که به ازای هر نوع هوش، نوعی یادگیری وجود دارد: تحصیلی، تجربی و تحلیلی. تفکیک سه نوع یادگیری صرفاً در عالم انتزاع قابل تصوّر است؛ یعنی در مصداق و واقع و عینیت، یکپارچگی متعامل در شاکلهٔ یادگیری تحقّق دارد. این شاکلهٔ یکپارچه هر سه نوع یادگیری را در هم آمیخته است. لذا یادگیری هر زمینه ای تحت تأثیر تعاملی سه نوع هوش قرار میگیرد. به بیان دیگر در یادگیری هر زمینه ای هر سه نوع یادگیری، کم و بیش و به فراخور نقش دارند.
سه نوع یادگیری به مثابهٔ سه مؤلفه بنیادین یادگیری در یکدیگر تنیده و یکپارچه شده اند؛ لذا تفکیک جریان کلی یادگیری به انواع سه گانه، ممکن نیست. گرچه معمولاً یکی از انواع سه گانه برجستگی نشان میدهند؛ مثلاً یادگیری تحلیلی برجسته تر در ریاضی در مقایسه با سایر زمینهها؛ امّا همین یادگیری تحلیلی توأم با دو نوع یادگیری دیگر یعنی تحصیلی و تجربی است. به تعبیر دیگر هیچ نوع یادگیری خالص و نابی در یک زمینه یافت نمیشود که کاملاً منقطع از دو نوع دیگر باشد.
«ماهیّت تعاملی یادگیری» علاوه بر تعامل در ظرفیّتها، به تعامل در مظروفها و یا زمینهها نیز تأکید دارد. مثلاً ظرفیّت خاصّی در یادگیری ریاضی در تحت تأثیر تعاملی با ظرفیّت ویژه ای در یادگیری کلامی واقع میشود.
بنابراین تعامل یادگیری هم در انواع یادگیری و هم در زمینههای آن رخ میدهد.
چشم انداز آینده: ضرورت بررسی روانشناختی تعاملی
«نظام سهگانهٔ تیزهوشی» به وجود قلمرو وسیعتری اشاره میکند که این گستره به طریق اولی، مقولهٔ «استعداد» را نیز پدیدهای متعامل میداند.
از این رو، «مکتب تعاملی روانشناسی» گستره و پهنهای نو برای مفهوم پردازیها و نظریه پردازیهایی است که در آیندهٔ نزدیک و دور، بروز خواهند یافت و جملگی بر «ماهیّت تعاملی تیزهوشی و استعداد» مانند هر پدیدهٔ دیگر روانشناختی تأکید خواهند ورزید.
آنچه پیرامون هوش، استعداد، خلاقیت و تیزهوشی بیان شد، در بارهٔ هر پدیدهٔ روانی صادق است. به بیان دیگر، هر پدیدهٔ روانی برایند یک نظام تعاملیِ هماهنگ مرکّب از توانش (شناختی و غیره نظیر هوش)، کنش، شخصیّت، نگرش، انگیزش و بدن(اساس زیستی) است. پنج حیطهٔ مزبور در یک پویایی تعاملیِ هماهنگ منجرّ به پدیدآیی، شکل گیری و بروز یک پدیده روانی میشوند. در توضیح نکتهٔ فوق بیان میشود که در مثال، پا به پای افزایش هوش، با استقلال کنشی، تفرّد (به مثابهٔ یک ویژگی شخصیّتی)، خودباوری مثبت، موضع درونی نظارت و انگیزهٔ درونی رویاروییم.
بنابراین واکاوی عنصر گرایانه و جزنگرانهٔ پدیدههای روانی، پیامدی مبهم، لغزش آلود و بی پایه از ماهیّت و چیستی آنها به دست خواهد داد. به دیگر بیان، روشنگری از پدیدههای یاد شده در گرو بررسی و کاوش همه جانبه و تعاملی آنهاست.
بی تردید مطالعات و تحقیقات آینده در کشف قلمروها، تواناییهای بنیادین و زمینههای تازه و نیز توجّه به تأثیر تعاملی دقیقتر نظامهای روانشناختی (خصایص شخصیّتی، انگیزشی، نگرشی، شناختی، کنشی و زیستی) و ویژگیهای جنسیتی، تحوّلی، محیطی (فرهنگی، اجتماعی، اقلیمی و ...) در پدیدآیی و شکل گیری هر پدیدهٔ روانی، قوام و استواری بیشتری به «روانشناسی تعاملی» خواهد بخشید.
ماهیّت خاصّ و متمایز نظام پرورش استعداد
پرورش استعداددر اصطلاح این مجموعه فرایند راهنماییِ دانش آموز مستعدّ است در راهی پایدار با بهرهگیری از نظام پرورشی ویژه که به آیین استوار، یکپارچگی شناختی و استواری عاطفی و شخصیّتی در آن فرد بینجامد.
بنابراین، فرایند راهنمایی، مستلزم راهیابی در دانش آموز مستعدّ و پیروی وی از مرجع نخبهای است که نقش راهنمایی را بر عهده دارد.
فرایند «پرورش استعداد» یک حرکت استکمالی و مستلزم بروز و شکوفایی استعداد است و کمال یافتگی استعداد، سبب نخبگی دانش آموز میگردد. لذا، «نخبگی»، برایند پرورش استعداد است. به بیان دیگر، نخبگی دانش آموز مستعدّ به تحقّق ملاحظات پرورشی در وی بستگی دارد5.
به طور کلّی پانصد و بیست و شش مطالعه (18%) در مجموع دو هزار هشتصد و هشتاد مطالعه (مروری و پژوهشی) که در برنامههای ویژه آموزشی و پرورش استعداد انجام شده، به تمایز یافتگی نظام آموزش و پرورش ویژه استعدادهای تأکید ورزیدهاند. همچنین چهارصد و هجده مطالعه (15%) از میان آنها به پرورش در همهٔ زمینهها(ریاضیات، علوم، زبان و ادبیات، علوم اجتماعی) پرداختهاند. (راجرز، 2007)
پژوهشگران تأکید میورزند که خردسالان از تفاوتهای وسیعتری در مقایسه با بزرگسالان برخوردارند. به اقتضای این ویژگیها، یک نظام آموزشی متمایز مرکّب از روشهای اقتضایی نظیر «دورههای فشرده»، «ایستگاههای یادگیری»، «فعّالیّتهای ردیفی» و «خوشهبندی»میسّر است. این نظام آموزشی به ویژه دربارهٔ خردسالان تیزهوش پاسخ درخشان میدهد، مشروط بر آنکه کوشش یکپارچهای در حمایت خانوادگی و آموزشگاهی وجود داشته باشد.(اسموتنی، 2004)
پرورش استعداد در راهبرد تلفیق
«تلفیق»6یک راهبرد آموزش و پرورشی است که دانشآموز مستعدّ، در درون برنامهٔ فراگیر عمومی یا اصطلاحاً «آموزش درون کلاسی»7همراه با دانشآموزان دارای هوش متوسّط اشتغال به تحصیل دارد.
آموزشگاه در یک جریان انطباق با دانشآموز مستعدّمیکوشد، برنامهٔ درسی، روشها و شیوههای خود را تغییر دهد تا حتّی الامکان به نیازهای خاصّ آن دانشآموز پاسخ دهد.
«تلفیق» برعکس مفهوم «یکپارچهسازی»8است. در «یکپارچهسازی»مدرسه در یک فرایند انجذابی میکوشد دانشآموز را با ویژگیهای مدرسه سازگار کند.(فردریکسون و کلاین، 2002)
در واقع، زیربنای راهبرد «تلفیق» آن است که همهٔ دانشآموزان در طیفهای گوناگون هوشی و ظرفیّتهای شناختی در سطوح مختلف باید مورد توجّه قرار گیرند و به نیازهای آموزشی و پرورشی آنها رسیدگی گردد و شرایطی فراهم میآید که همهٔ دانشآموزان در جریانی فراگیر و پوشا از یکدیگر یاد بگیرند.
سیاستهای رایج این راهبرد را الف) سیاستآموزشیمختلط، ب)سیاستآموزشیفردی و ج) سیاستتعاملیفراگیر تشکیل میدهند.
راهبرد «تفکیک»9در این جا به معنای گنجاندن دانشآموز تیزهوش در برنامهٔ آموزشی خاصّی است که مستلزم جدایی آنها از دانشآموزاندارایهوشمتوسّط باشد.
این راهبرد با سیاستهای الف) سیاستپارهوقت، ب)سیاستپایهٔتفکیکی، ج)سیاستمدرسهٔویژه و د)سیاستتعاملیتفکیکی، تحقّق میپذیرد.
سیاستهای رایج این راهبرد را «سیاست آموزشی مختلط»10، «سیاست آموزشی فردی» و «سیاست تعاملی فراگیر» تشکیل میدهند.
به طور کلّی در راهبردفراگیرسازی،موفقیّت یک برنامه میتواند به چهار ویژگی عمومی مربوط شود:(1) طرحریزی برای هر دانشآموز بر اساس نیازهای فردی (2) موادّ آموزشی هماهنگ با سطح آموزشی دانشآموز (3) رسیدگی به پیشرفت دانشآموز توسّط معلّم در یک جریان عادی آموزشی (4) بررسی میزان پیشرفت تحصیلی دانشآموز به وسیلهٔ ابزارهای پیش و پس آزمون. (هاولی، 1989)