۲۷. سیاست
برجستگی روانشناختی کوششهای ویژه بستگی به سیاست آموزشی دارد؛ سیاست آموزشی فردی سبب برجستگیهای روانشناختی در جنبههای خودارجدهیتحصیلی، انگیزهبرایپیگیرییادگیریدرزمینهٔاستعداد، پشتکار وگرایشبهحیطهٔاستعداد میشود.
از سوی دیگر، هیچ یک از برنامههای «سیاست آموزشی مختلط» در راهبرد فراگیرسازی یعنی «گروهبندی درون کلاسی»، «همیاری گروهی همگن در توانایی» و «یادگیری خصوصی دونفری»، اثر مثبت اجتماعی نشان ندادند.
خطّمشی
«خطّمشی فراپایه» از حیث اجتماعی، بی اثرترین خطّ مشیهاست؛ تا جایی که حتّی نشانی از برنامهٔ «کلاس بین پایه» در این قلمرو وجود ندارد. افزون بر آن، «خطّ مشی انقباضی» (مشتمل بر برنامهٔ آزمون بدون کلاس و گواهی برای معلومات به مثابهٔ یک کوشش انقباض فردی) و «تسریع موضوعی» نیز فاقد اثر مثبت اجتماعی هستند.
برنامه
به طور کلّی برجستهترین برنامه از حیث روانشناختی در میان هفده برنامهٔ مورد بررسی، «تحصیلهمزمان»، برجستهترین برنامه از حیث اجتماعی در میان دوازده برنامهٔ مورد بررسی، «تحتنظارتراهنما» و برجستهترین برنامه از حیث تحصیلی در میان بیست وشش برنامهٔ مورد بررسی، «جهشپایهای» است.
نوع استعداد
یک برنامهٔ پارهوقت هفتگی(سه ساعت ) در طول 9 هفته برای دانش آموزان مستعدّپایهٔ سوم در زمینهٔ نویسندگی خلّاقّانه موجب پیشرفت ظرفیّتها و بازخوردهای مربوط به نویسندگی شد. (کلمن، 1983).
اثربخشی سیاست پاره وقت بستگی به آن چیزی دارد که آموخته میشود: 65/0 برای رشد خطی فعالیت، 44/0 برای مهارتهای اندیشهٔ نقّاد و 32/0 برای گروهبندی خلّاقّانه به دست آمد. (راجرز، 1992)
نوجوانان تیزهوش، گرایش و علاقه به ریاضی و نیز توانایی خود در آن را به اندازهٔ خلّاقیّت خود، درجهبندی نمودند. موضعگیری آنان نسبت به ریاضیات در مدرسهٔ عادی، رابطهٔ مشخصّی با موفقیّت در مراکز ویژهٔ تیزهوش نشان نداد. امّا نوع فعّالیّتهای مطالعاتی و کاوشهای ریاضی، ذاتاً از نوع ریاضی تعلیمی در مدارس عادی متمایز بود. (پارداک و مورفی، 1990)
تجربهٔ یک کلاس خودهمگن تماموقت تفکیکی برای دانش آموزان مستعدّدر مقطع ابتدایی در مقایسه با یک گروه آزمایشی نشان داد که به طرز قابل ملاحظه ای توانایی تحلیلی دانشآموزان ارتقا یافت؛ امّا تفاوتی در جنبههای ترکیبی و ارزشیابی رخ نداد. (ون تاسل باسکا، 1989)
جنسیّت
برطرف سازی پدیدهٔ ضعف تحصیلی در میان دختران مستعدّمستلزم حمایت از تفرّد و استقلال آنهاست.(اسماتنی، 1998)
در یک پژوهش، ترجیحات مربوط به سه روش یادگیری (تعاونی، رقابتی و انفرادی) در ارتباط با موادّ درسی ریاضی، علوم و زبان انگلیسی در میان دختران و پسران تیزهوش مورد مطالعه قرار گرفت. نتایج نشان داد که پسران دو شیوهٔ انفرادی و رقابتی را بیش از تعاونی ترجیح میدهند و دختران به روش انفرادی بیش از دو شیوهٔ دیگر، گرایش دارند.(لی و آدامسون، 1992)
در بررسی توزیع جنسی صد وچهل و دو مدرسهٔ دولتی ویژهٔ تیزهوش، یافت شد که به طور کلّی به طرز معنیداری، سهم دختران بیش از پسران است. در پایههای دهم تا دوازدهم برعکس بود (پسران، تفوّق داشتند).هشت عامل میتوانند موجب دلسردی دختران تیزهوش در مشارکت برنامههای ویژه گردند: فشار همسالان، موضعگیریهای مدیران و مجریان، محتوای برنامه، ساختار برنامه، فشار والدین، موضعگیریهای آموزشگاه، موضعگیریهای مشاور، فرآیند تشخیص. (رید، 1991)
پایه و مقطع تحصیلی
بررسی نگارنده در جامعهٔ کشورمان نشان داد که تمایل تیزهوشان به غنیسازی، تحت تأثیر پایه، مقطع و گرایش تحصیلی است. در حدّ فاصل پایههای اوّل راهنمایی تا سوم دبیرستان با افزایش پایه، تمایل تیزهوشان به برنامهٔ غنیسازی صِرف، کاهش مییابد؛ یعنی پایههای اوّل تا سوم راهنمایی با 43، 33 و 29 درصد، اولویّت را به غنیسازی میدهند؛ حال آنکه فقط 8 درصد دانشآموزان پایهٔ سوم دبیرستان این برنامه را انتخاب میکنند. به طور کلّی در مقطع راهنمایی با فراوانی 35 درصد، گزینهٔ اوّل را برنامهٔ غنیسازی تشکیل میدهد و در مقطع دبیرستان با 15 درصد، انتخاب دوم بهشمار میآید.
به طور کلّی در سنین دوازده تا چهارده ترجیح نخست نوجوانان مستعدّ با برنامهٔغنیسازی است؛ در حالی که در سنین 15 تا 17، برنامهٔ «مطالعهٔ مستقلّ انفرادی» را با 28 درصد در رتبهٔ اوّل گزینش قرار میدهد. این ترجیح بهویژه در میان تیزهوشان گرایش ریاضی، صادق است.
دانشآموزان تیزهوش در گرایش تجربی به طرز آشکاری بیش از گرایش ریاضی، غنیسازی را برمیگزینند و این امر در کلّیهٔ پایههای تحصیلی دبیرستان، مصداق دارد. چنین ترجیحی دربارهٔ انتخاب برنامهٔ جهش تحصیلی (نوعی تسریع تحصیلی) نیز مشهود است. گرایش به جهش تحصیلی با افزایش پایه، دارای نوسان است؛ درحالیکه پایهٔ اوّل راهنمایی با 3 درصد، کمترین علاقه را نشان میدهد. اوج انتخاب متعلّق به پایهٔ دوم دبیرستان با 16 درصد است. به طور کلّی، جهش تحصیلی در میان نوجوانان تیزهوش، از محبوبیّت بسیار کمی برخوردار است.(کاظمی، 1369)
اثربخشی تحصیلی گروهبندی تمام وقت بستگی به مقطع تحصیلی دارد. اثربخشی 49/0 برای مقطع ابتدایی و اثربخشی 33/0 برای مقطع متوسّطه به دست آمد. (راجرز، 1992)
اثربخشی همهٔ شکلها و قالبهای «تسریع» (موضوعی و پایهای) بستگی به مقاطع تحصیلی دارد. اندازهٔ اثر آنها به طور کلّی برای «پیش دبستانی»، 64/0، برای «دبستان»، 59/0، برای متوسّطهٔ اوّل، 34/0 و برای دبیرستان (نیمدورهٔ دوم)، 31/0 حاصل شد. (راجرز، 1992)
زمینه (موضوع)
اثربخشی تحصیلی دورهٔ انقباضی بستگی به موضوع درسی دارد. اثربخشی 83/0 برای ریاضیات و اثربخشی 26/0 برای مطالعات اجتماعی حاصل آمد. (راجرز، 1992)
استنباط نهایی: ارکان پنجگانهٔ نظام ویژه
استنباط کلّی آن است که اثربخشی برنامههای خاصّ از جنبهٔ تحصیلی(پیشرفت تحصیلی، وجود موادّ درسی خاصّ، امکان پیگیری تحقیقات شخصی و سازگاری محتوای درس با توانایی دانش آموز) برای دانشآموز مستعدّ، بر حول «آموزش خاصّ برای ارتقای فردی با گروهبندی منقبض در زمینهای ویژه» میگردد.
همچنین تفکیک گروهی تماموقت که دانشآموز مستعدّرا در فرصت ممتاز پیوند با مرجع متخصّص و خبره قرار دهد، بیشترین امتیاز اجتماعی (تعامل همگنی، نقشهای رهبری خودایفایی، مشارکت سازمانی) را برایش فراهم میآورد.
افزون بر آن «بهسازی فردیّت در فضای دانشآموزی با تفکیک نسبی انعطافی»، قویترین تأثیر روانشناختی (خودارجدهی تحصیلی، انگیزه برای پیگیری یادگیری در زمینهٔ استعداد، پشتکار، گرایش به حیطهٔ استعداد) را در کوششهای ویژه بر جای میگذارد.
بنابراین مزایای تحصیلی، روانشناختی و اجتماعی دو راهبرد تلفیق و تفکیک به پنج اصل تفرّد، مرجعیّت، آموزش خاصّ، همگنی انعطافی و ارتقاء در زمینه بستگی دارد. اصول یا ارکان پنجگانه، شایسته است مورد بحث اجمالی قرار گیرند: