۳۳. ارزشیابی عملکرد معلّم در برنامه
بدون وجود معلّم ویژه، هیچ اقدام و کوشش خاصّی برای آموزش و پرورش نخبگان ثمر نمیدهد. عدم همیاری معلّم با والدین و فقدان فعالیتهای غیررسمی معلّم در درون برنامه، دو عامل اساسی در ضعف و گسیختگی برنامه ویژه است. در مطالعات جدید، کماکان صمیمیت و رابطه عاطفی معلّم با دانشآموز تیزهوش، گرمی و طراوت وی همراه با احترام نهادن به عقاید، ارزشها و افکار فرد تیزهوش، مورد تأکید قرار گرفته است.
توقعات و انتظارات معلّم از دانشآموز تیزهوش باید در اندازهای باشد که باعث کمآموزی و ضعف تحصیلی وی نشود. چه بسا پایین بودن سطح انتظارات معلّم از دانشآموز، وی را دچار کمآموزی نماید؛ هنگامی که معلّم، توقع خویش را از سطح توانمندی و قابلیت دانشآموز تیزهوش پایینتر میآورد، بدین معناست که سطح واقعی وی را نمیپذیرد و به آن اعتقاد ندارد. در این شرایط، ممکن است که دیدگاه و تصوّر معلّم از دانشآموز تیزهوش، خودباوری آن دانشآموز را تحتالشعاع قرار دهد و در اثر ضعف خودباوری، کمآموزی و شکست تحصیلی حاصل شود.
از سوی دیگر، توقع بالاتر از سطح توانمندی دانشآموز- اگر آن سطح قابل دسترسی برای دانشآموز نباشد- نشاندهنده آن است که معلّم به نیکی توانمندیهای دانشآموز را نشناخته و او را درک ننموده است. عدم درک مزبور موجب شکاف و جدایی طرفین خواهد شد و در وضعیتی که یک رابطه گرم عاطفی، معلّم و دانشآموز را به یکدیگر پیوند ندهد، رابطه آموزشی و تحصیلی نیز تحقق نخواهد یافت و همه این شرایط، ضعف در رفتار تحصیلی را ثمر خواهد داد.
خودباوری ضعیف از طریق دیگری نیز ممکن است ایجاد شود وآن، تنزیل پایه و انتقال دانشآموز شکست خورده و ضعیف به پایه پایینتر و یا محیط آموزشی دیگر است. لذا بار دیگر، در اثر خودباوری ضعیف و عدم رعایت عزّت نفس دانشآموز تیزهوش، کمآموزی و ضعف تحصیلی وی دو چندان خواهد شد. تکوین هر نوع طرح آموزشی ویژه باید به گونهای باشد که به تنزیل پایه تحصیلی برای فرد تیزهوش منجر نشود.
در ارزشیابی برنامه، ستون مورد تأکید، بررسی و ارزشیابی ویژگیهای معلّم خاصّ است که تا چه اندازهای از مهارت و خصائص لازم برای آموزش تیزهوشان برخوردار است و چگونه این مهارتها را به کار میبرد. در هر حال، یک اقدام در جهت ارزشیابی عملکرد معلّم، هنگامی تقویت میشود و بهبود مییابد که از کوششهای پیگیرانه و مراقبتجویانه برخوردار باشد.
زمینهسازی برای ارزشیابی برنامه (بویژه عملکرد معلّم) باید با تمهیدات خاصّی انجام گیرد تا موجب بروز پدیده «مقاومت در برابر نظارت» نشود. اگر معلّم از ویژگیهای ضروری برای آموزش ویژه تیزهوش برخوردار باشد، از زمره منابع انسانی محسوب میشود که باید از انگیزههای درونی و ذاتی برای ارزشیابی و نظارت بر عملکرد خود، بهرهمند باشد؛ یعنی خود، به ارزیابی عملکرد خویش بپردازد و شرایط آموزشی و رسمی، امکان این خود ارزیابی را به معلّم بدهد.
اطلاعات ارزشیابی باید از طریق برآورد دقیق خواستههای محیطی و تحلیل عملکرد معلّم اخذ شود و در اجرای ارزشیابی، همیاری شخص معلّم بسیار شایسته و ضروری است.
انعکاس و بازتاب نتایج ارزشیابی و نظارت به شخص معلّم که در متن ارزشیابی قرار داشته است، موجب بهبود و تقویت عملکرد وی خواهد بود و سرانجام، اقدامات پیگیرانه و مراقب پس از ارزشیابی، با مسؤولیت محوری «معلّم یا دبیر راهنما» (راهنمای تعلیماتی)، جریان آموزش و تعلیم ویژه را در شرایطی پویا و رو به توسعه قرار میدهد.
بحث ویژه
خودآگاهی شناختی و تصمیمگیری واگرا
شناخت بر اساس یک انگیزه و گرایش نیرومند ذاتی، تکوین مییابد و اصالت ذاتی یادگیری، فرد تیزهوش را به سوی شناسایی پدیدهها سوق میدهد. وجود توانمندی ذهنی و شناختی برتر که ملازم با گرایش مزبور است، امر شناخت را تحقق میبخشد.
جریان و مراحل شناخت، کم و بیش با کلیه عناصر و اجزاء و فراز و نشیبهایش مورد وقوف و آگاهی شخصی فرد تیزهوش است؛ یعنی وی به جریان شناختشناسی خویش اشراف دارد. این پدیده را اصطلاحاً «خودآگاهی شناختی» مینامیم.
تصمیمگیری نیز به منزله «انتخاب یک گزینه یا شق از میان دو یا چند گزینه و شقوق مختلف» اعم از آنکه گزینه مزبور به مقصد یا راه، اسناد یابد، یکی از ویژگیهای اساسی رهبری و بلکه ستون و محور آن است.
مُراد از «تصمیمگیری واگرا» توانمندی انتزاعی برتر در گزینهیابی، مشتمل بر چهار ویژگی اصالت، انعطافپذیری، سلاست و مهارت تکمیلی است که مصادیق اتمّ آن در میان رهبران خلّاق یافت میشود. آنها تیزهوشانی کمیاب هستند که دو حوزه رهبری و خلّاقیت را با وجود خود به یکدیگر پیوند دادهاند.
با این توصیف آیا خودآگاهی شناختی با تصمیمگیری واگرا رابطهای دارد؟
به نظر میرسد که خودآگاهی شناختی از طریق خودباوری با تصمیمگیری واگرا میپیوندد. با این توضیح که خودباوری به معنای وسیع، مستلزم وجود خودباوری تحصیلی یا علمی
است و خودباوری تحصیلی بر اساس خودآگاهی شناختی پایهریزی میشود. لذا خودباوری مبتنی بر خودآگاهی شناختی است.
امّا خودباوری از دو طریق به تصمیمگیری واگرا متصل میشود:
الف- خودباوری اساس تصمیمگیری است.
تصمیمگیری ذاتاً امری انفرادی است نه مشارکتی؛ یعنی مشارکتپذیر نیست. اعتقاد و باور به توانمندیها و ویژگیهای شخصی، شرایط را برای اخذ تصمیم مستقل فراهم میآورد؛ پس تصمیمگیری مستقل مقتضی وجود خودباوری و عزّت نفس نیرومند است.
ب- خودباوری از ویژگیهای تفکر واگرا بشمار میآید.
خودباوری مثبت نوعی خصوصیت افراد آفریننده و تیزهوشان خلّاق محسوب میشود و میدانیم که یکی از طرق تقویت تفکر واگرا، بهسازی خودباوری و عزّت نفس است و تفکر واگرا هر نوع اندیشه و فعالیت ذهنی واگرا (از جمله تصمیمگیری) را در بر میگیرد؛ یعنی خودباوری مثبت میتواند به تقویت اندیشه و «تصمیمگیری واگرا» منجر شود.
پیوندهای دوگانه مزبور حاکی از آن است که میتوان با تقویت انگیزه یادگیری به پرورش «تصمیمگیری واگرا» و انواع نخبگی یاری داد. تشویق انگیزههای درونی و اساسی یادگیری (و کم و بیش رقابت تحصیلی)، توانمندی شناختی و ذهنی را تقویت میکند و توانایی ذهنی برتر با موضوع قرار دادن «جریان یادگیری شخصی» به «خودآگاهیِ شناختی» میانجامد و زمینههای خودباوری تحصیلی و خودباوری کلّی را فراهم میآورد. این خودباوری از طریق شناسایی مهارتها و پیامدهای تحصیلی و شغلی فعالیتهای گوناگون آموزشگاهی- که موجب تقویت عزّت نفس میشوند- نیز حاصل میآید. با بهسازی خودباوری بویژه از طریق «تصمیمگیری واگرا» در کنار مهارت نویسندگی، گسترش خلّاقیت و رهبری را شاهد خواهیم بود.