۴۴. تیزهوشی پیشرفتگی: ویژگیها، تنگناها و آموزش ویژه
تیزهوشی پیشرفتگی به منزله نوعی تیزهوشی، ساختار شخصیّتی، نگرشی و گرایشی ویژهای است که توانایی بسیار برجستهای در یاد گیری کلیه مواد آموزشی رسمی فراهم میآورد.
یکی از ویژگیهای قابل ملاحظه تیزهوشان پیشرفته، رقابتطلبی تحصیلی است. به طور کلّی بخش قابل ملاحظهای از دانشآموزان تیزهوش از محیطهای یاد گیری غیر رقابتی یعنی فضاهای همیارانه استقبال مینمایند و حتّی آموزش همسالی را نیز ترجیح میدهند. چنان که در یکی از مطالعات تأکید گردیده است که «بیشتر تیزهوشان شش تا هجده ساله، تدریس خصوصی توسّط همسالان را برای بروز و نمایاندن تفاوتهای فردی در قابلیّتهای بالقوّه، از تسریع تحصیلی و غنی سازی، مناسبتر میدانند». (تارکیلدسون و کالاهان، 1994)
از سوی دیگر میدانیم که معمولاً یادگیری و تحصیل علم برای تیزهوشان حتّی از سنین پایین از اصالت ذاتی برخوردار است. ارتقا در مقاطع تحصیلی گوناگون اگر از ارزشگذاری درونی بهره داشته باشد، متعلّق به نوعی خاصی ازتیزهوشی یعنی تیزهوشی پیشرفتگی است. آنها با اقدامات منظّم و هدفمندیهای ویژه از شرایط رقابت آمیز در محیط تحصیلی استقبال میکنند.
بنابر این یادگیری رقابت آمیز در برابر یادگیری تعاونی و همیارانه قرار میگیرد. دستاوردهای پژوهشی جدید نیز به میزان نگرش و ارجحیّت تیز هوشان به امر یادگیری رقابت آمیز و تعاونی توجه نمودهاند:
«در یک مطالعه نگرش دانشآموزان تیزهوش پیشرفته نسبت به یادگیری همیارانه بررسی شد. نتایج مطالعه در بیست و هشت کلاس از پایههای ششم تا هشتم نشان داد که دانشآموزان غیر تیزهوش نگرش مثبتتری از تیزهوشان تحصیلی نسبت به یادگیری تعاونی دارند. علاوه بر آن در این مورد پسران بیش از دختران نگرش مثبت نشان میدهند. امّا این فرضیه تأیید نشد که تیزهوشان بیش از غیر تیزهوشان به کلاسهایی که روش همیاری را به کار نمیبرند، نگرش مثبت نشان میدهند». (رمسی و ریچاردز، 1997)
«رقابت نقش مهمی در زندگی نوجوانان تیزهوش ایفا میکند. در این مطالعه، یک گروه یازده نفری از دختران از دختران بسیار پیشرفته در تحصیل، نقش رقابت را در زندگی تحصیلی نگاه داشته بودند؛ امّا در ضمن روابط اجتماعی و دوستیهای خویش را نیز حفظ کرده بودند. رقابت از دیدگاه آنها یک رفتار منفی تلقّی میشد و آنها ترجیح میدادند از واژه و اصطلاح جایگزین برای توصیف فعالیتهای رقابتی بهره گیرند». (ریزا و رایس، 2001)
نتایج تلویحی مطالعات فوق حاکی از آن است که گر چه رقابت از دیدگاه گروهی از دختران تیزهوش امری منفی قلمداد میگردد، امّا آنها یادگیری غیرتعاونی را ترجیح میدهند.
از سوی دیگر میدانیم که آمادگی دانشآموزان تیزهوش برای ورود به شرایط رقابتآمیز و محیطهای هماورد طلبانه بستگی به وجود خودباوری نیرومند دارد. ضعف در خودباوری میزان رقابتطلبی را کاهش میدهد. بنابر این رقابتهای تحصیلی وابسته به سطح خودباوری فرد در امر تحصیل است. مطالعات آشکار میکنند که خودباوری تیزهوشان پیشرفته از لحاظ جنسیّت تفاوت دارد:
«در یک مطالعه برداشت دانشآموزان تیزهوش و معلّمان آنها از توانایی در ریاضیات، علوم، هنرهای زبانی و مطالعات اجتماعی از لحاظ جنسیّت مقایسه گردید. یک نمونه مرکّب از پنج هزار و سیصد و هشتاد و پنج دانشآموز پایه چهارم تا هشتم تحصیلی که از دیدگاه معلّمانشان، تیزهوش و مستعدّ تشخیص داده شده بودند، در یک مطالعه شرکت داشتند. معلّمان به طرز استواری به دختران نمره بالاتری در تلاش و کوشش داده بودند. از نظر معلّمان، دختران و پسران در همه تواناییها، مشابه بودند؛ جذ مهارتهای زبانی که برتری از آن دختران بود. امّا از نظر خود دانشآموزان، تفاوت جنسیّتی وجود داشت: دختران دانشآموز به توانایی خویش در هنرهای زبانی بیش از پسران نمره داده بودند.در عوض پسران در ریاضیات، علوم و مطالعات اجتماعی توانایی خود را برتر میدانستند». (زیگل و رایس، 1998)
بی تردید خودباوری تحصیلی از نقشی محرز در پیشرفت تحصیلی برخوردار است. بر اساس دستاوردهای فوق به نظر میرسد که پیشرفت تحصیلی برتر پسران در حوزههای ریاضیات، علوم محض و مطالعات اجتماعی ناشی از خودباوری برتر آنها در این حوزههاست و از سوی دیگر، نتایج درخشان دختران تیزهوش در قلمرو مهارتهای کلامی و زبانی ناشی از خودباوری نیرومند آنها باشد.
برای تیزهوشان مؤنّث چنین شرایط روانی و تحصیلی خالی از تنگنا و تشویق روانی نیست. بخشی از تعارض درونی تیزهوشان مؤنّث به همین امر باز میگردد؛ از سویی به اقتضای طبیعت جنسیت مؤنّث، حسّاسیّت به روابط اجتماعی و عاطفی اولویّت مییابد؛ امّا از سوی دیگر مقتضیات تیزهوشی آنها را در شرایط هماوردطلبی و رقابتآمیز در محیط زندگی قرار میدهد. از این رو، امر رقابت برای گروهی از تیزهوشان مؤنّث پدیدهای منفی تلقی میگردد.
به نظر میرسد که در میان دختران با تیزهوشی پیشرفتگی نیز چنین تعارض ذاتی وجود دارد. چنین تعارضهایی گویای آن است که به ویژه تیزهوشان پیشرفته بدون پرورش خاصّ از آمادگیهای کافی برای مهارتهای عملی در زندگی برخوردار نیستند. در حالی که بسیاری از والدین و مربّیان نوجوانان تیزهوش میپندارند که تیزهوشی و توانمندی تحصیلی ملازم با قابلیتهای عملی در زندگی واقعی است. حال آن که مهارتهای عملی در زندگی واقعی نیازمند آمادگیهای خاصّی است که باید از طریق تدابیر شایسته پرورشی فراهم آید. یکی از تازهترین دستاوردهای پژوهشی مجدّداً استقلال این دو حیطه را مورد تأکید قرار داده است:
«با استناد بر مفهوم هوش عملی (به زعم اشترنبرگ) تواناییهای عملی نوجوانان تیزهوش در ارتباط با تواناییهای تحصیلی بررسی گردید. نتایج اجرای در پرسشنامه بر روی دویست و نود و شش دانشآموز تیزهوش و عادی پایه هشتم در «سنگاپور» و مصاحبههای بالینی نشان داد که یک رابطه حاشیهای میان تواناییهای عملی و تحصیلی وجود دارد. به نظر میرسد در ورای زندگی تحصیلی، نیل به یک «گشتالت» در معنابخشی به زندگی تیزهوشان، ضرورت دارد». (هنگ، 2000)
بنبر این نظام پرورشی و تربیتی خاص برای تیزهوشان پیشرفته به منظور نیل به مهارتهای اجتماعی در روابط و رفتارهای اقتضایی با محیطهای گوناگون زندگی، امری اجتنابناپذیر است. این مطالعات شواهدی استوار و مستحکم در حمایت از تفکیک نظام پرورشی تیزهوشان از رفتار عادی است.
تحقّق این مهارتهای عملی در زندگی واقعی و آمادگیهای مربوطه، تجلّی و شکوفایی تیزهوشی پیشرفتگی را مساعدتر میسازد و کوششهای آموزشی ویژه را برای ارتقا و رشد تیزهوشی پیشرفتگی ثمربخشتر مینماید.
تا کنون نشان داده شده است که تسریع تحصیلی یکی از محبوبترین و مؤثرترین برنامههای آموزشی جهت رشد نخبگی تحصیلی است (گر چه برای رشد بیشتر تیزهوشیها، اقدامی بیهوده و ناکار است). دستاوردهای پژوهشی جدید بر «آمادهسازی معلّمان به منظور تعدیل و انعطاف برنامه آموزش (بویژه تسریع تحصیلی) در کلاسهای همگن، تأکید میورزند:
دگرگونی شیوه کار کلاسهای عادی برای سازگاری با دانشآموزان تیزهوش مقتضی تربیت معلمانی است که موادّ درسی متفاوتی را برای تیزهوشان در کلاسهای عادی عرضه کنند. هشت مدیر، هفتاد و چهار معلّم، هفده ناظر تعلیماتی و هجده مسؤول اجتماعی تحت تدابیر آمادهسازی قرار گرفتند. پس از دو سال اجرای آزمایشی، بیشتر معلمان به دگرگونیهای مورد نظر نایل آمدند. تغییرات مربوط به فعّالیّتهای تخصّصی در کلاس از طریق مصاحبه، یادداشتهای موردی، بازدیدهای رسمی و غیر رسمی و بررسی نهایی تعیین گردید. شرکتکنندگان در دوره و طرح مزبور، فعالیتهای مربوط به رشد شغلی و حرفهای را فوقالعاده مفید قلمداد کردند». (جانسن، 2000)
سیاست اصلاحات انعطافی کلاسهای عادی برای دانشآموزان تیزهوش یکی از راهبردهای آموزشی بدون تفکیک است و آن مبتنی بر آمادگیهای کافی در تغییر مواد درسی، موضوعات، معلمان، مدیریت و خانوادههاست. این سیاست باید به طور آزمایشی و مقطعی و مهار شده به کار رود و سپس در شرایط مقتضی و مناسب تعمیم یابد.
علاوه بر آن فشردگی دوره تحصیلی یکی از سازگاریهایی است که برای نیازهای دانشآموزان با توانایی بسیار بالا پیشنهاد شده است:
«در یک مطالعه، اثرات فشردگی دوره تحصیلی بر روی نمرات پیشرفت تحصیلی یک نمونه ملّی مرکب از سیصد و سی و شش دانشآموز بسیار توانمند در کلاسهای دوّم تا هشتم بررسی شد.
دورهٔ فشرده، یک راهبرد آموزشی برای حذف مواد تحصیلی است که تحت تسلّط و چیرگی دانشآموز قرار گرفته و جای خود را به فعّالیّتهای یادگیری متناسبتر میدهد. معلّمانی از سه گروه مداخلهای و گواه در این مطالعه تجربی شرکت داشتند. آنها یک یا دو دانشآموز بسیار توانمند برگزیدند که پیش از آموزش از تسلّط کافی بر محتوا برخوردار بودند. شرایط چنین دانشآموزانی به گونهای بود که امکان حذف تا پنجاه درصد محتویات نیز وجود داشت.
پیشرفت تحصیلی قبل و بعد از اجرای آزمایشی با استفاده از «آزمون مهارتهای پایهای آیوا» و یک مقیاس مربوط به یک پایه تحصیلی بالاتر، بررسی گردید. نتایج نشان داد که نمرات آزمون پیشرفت تحصیلی دانشآموزانی که دوره فشرده را نگذرانده بودند، تفاوتی نداشت.
گرچه بیشتر مربّیان معتقدند که سازگاری با دوره تحصیلی باید برای دانشآموزان مسلط بر حیطه انجام گیرد، امّا مطالعات پیشین آشکار ساختهاند که در اغلب کلاسهای عادی، سازگاریهای واقعی ناچیزی وجود دارد یا اصلاً یافت نمیشود.
فشردگی دوره تحصیلی یکی از سازگاریهایی است که برای نیازهای دانشآموزان با توانایی فوقالعاده پیشنهاد شده است و مطالعه مزبور، شواهد و مدارک مستند این بهرهگیری را نشان میدهد. نتایج این مطالعه، تردیدهای مربیان و دستاندرکاران را در این مورد کاهش میدهد؛ تردیدهایی که مربوط به سازگاریهای دوره و موادّ تحصیلی برای نمرات آزمون میشود. این مطالعه آشکار میکند که معلمان میتوانند فشردگی دوره را با دانشآموزان توانمند انجام دهد؛ بدون آن که از نمرات آزمونهای میزان شده در سطح کشوری بیم داشته باشند. بر این اساس ممکن است که تا چهل یا پنجاه در صد محتویات آموزشی عادی برای دانشآموزان چیره و مسلّط، حذف شود». (رایس و همکاران، 1998)
تدبیر فشردگی دوره تحصیلی اگر ثمرات درخشانی در پرورش تیزهوشی پیشرفتگی داشته است از آن روی بوده که مصداقی از تسریع تحصیلی محسوب میشود و میدانیم که کوششهای آموزشی تسریعی معمولاً برای پرورش نخبگی تحصیلی مؤثّر و مفید واقع میشود.
یکی از انواع تسریع، جایدهی تیزهوشان پیشرفته خردسال (پیش دبستانی) در مقاطع تحصیلی بالاتر است که علی رغم محرومیتهای اقتصادی چنین خردسالانی، تلاشی درخور بوده است:
«اثرات جایدهی پنج کودک تیزهوش تحصیلی که دچار محرومیت اقتصادی نیز بودند در یک مدرسه ویژه دانشآموزان تیزهوش بررسی شد. اطّلاعات مبتنی برآزمونهای پیشرفت و استعداد و اطلاعات کیفی طی نخستین سال تحصیل این استنباط را تأکید کرد که کودکان مزبور به خوبی و شایستگی جایدهی شده بودند. آنها خود را از لحاظ تحصیلی، اجتماعی و عاطفی سازگار کرده بودند.
اطّلاعات پیگیری حاکی بود که خط مشی تحصیلی دانشآموزان، شش سال پس از ورود، سیر پیشرفتآمیزی نشان میداد. دانشآموزان مزبور علی رغم محرومیّتهای تربیتی، از موفقیّت تحصیلی برخوردار بودند»(بورلند، 1990) .
کوششهای تسریعی را میتوان در کلاسهای ویژه همگن نیز تحقّق بخشید. منظور از چنین کلاسهایی وجود شرایطی آموزشی است که یک کلاس به خودی خود و به گونه ذاتی و درونزا، سطح بالا و برتر خود را به طور همگن برای کلیه دانشآموزان حفظ میکند و تداوم میبخشد. دانشآموزان ضعیفتر از سطح مزبور به کلاسهای عادی انتقال مییابند.
دستاوردهای پژوهشی، افقهای امیدوارکننده و خوشایندی را در این زمینه نشان میدهند:
«کلاسهای خودهمگن»2، محیطی مناسب برای یادگیری هماوردطلبانه در میان دانشآموزان بسیار تیزهوش فراهم میکنند. این کلاس ویژه، طی نخستین سال فعالیت خویش در یک مدرسه از مناطق نیمه غربی ایالات متحده مورد کاوش و بررسی قرار گرفت.دانشآموزان شرکت کننده در این کلاس بر اساس پایههای چهارم و پنجم اشتغال داشتند. هوشبهر آنها بر اساس «آزمون تجدید نظر شده اسلوسون» در طیف 148 تا 193 بود. نتایج بررسی با استفاده از مشاهدات، مصاحبهها، مباحث مقایسهای و یک مقیاس هدف محور جمعآوری گردید.
نتایج مزبور روشن کرد که کلاسهای خود همگن، یک محیط یادگیری پویا به وجود آورده است؛ امّا واکنشهای افراد به این محیط رقابتآمیز بسیار پراکنده و متنوّع بود. چنین فضایی، واکنشهای هیجانی و اجتماعی متفاوتی طی سال تحصیل فراهم ساخت. بر این اساس توصیه میشود که ارزشیابی برنامه در آینده باید بر سببشناسی این واکنشها معطوف شود».(مون وهمکاران، 2002)
بر پایه آنچه بیان گردید باید نکات زیر را مدّ نظر قرار دهیم:
الف) تیزهوشان پیشرفته نیازمند برخورداری از کوششهای آموزشی ویژهای هستند که از عهده معلّمان دانشآموزان عادی بر نمیآید. از این رو لازم است معلّمان برنامه ویژه آموزش تیزهوشان پیشرفته از آمادگیهای تخصصی کافی برخوردار شوند.
ب) فشردگی دوره تحصیلی با حذف بخشی از محتویات رسمی آموزشی برای دانشآموزان تیزهوش پیشرفته ثمرات درخشانی نشان میدهد.
ج) جهش تحصیلی به معنای نوعی تسریع را میتوان با لحاظ شرایط خاصّش برای تیزهوشان پیشرفته خردسال به کار برد.
د) دانشآموزان بسیار تیزهوش ( به ویژه از نوع تیزهوشی پیشرفتگی) از فضاهای رقابتآمیز و پویای موجود در کلاسهای خود همگن به گرمی استقبال میکنند.