۴۵. یکپارچه سازی آموزشی و پرورشی نخبگی تحصیلی
کلاسهای همگن چنان که ذکر شد نوعی تدبیر تسریعی در آموزش است که به خودی خود به گونهای پویا، سطح برتر تحصیلی خویش را حفظ میکند و دانشآموزان بسیار قوی در نخبگی تحصیلی را نگه میدارد.
به نظر میرسد که از این تدبیر آموزشی میتوان در امر پرورش تیزهوشان پیشرفته بهره برد و این اقدام مستلزم طیّ سه مرحله است:
الف) تشخیص
شناسایی و احراز تیزهوشی پیشرفتگی یکی از مهمترین و سریعترین انواع تشخیص تیزهوشی محسوب میشود. خوشبختانه هیچ یک از ابهامات و نارساییهای ذکر شده در تشخیص، شامل حال تیزهوشی پیشرفتگی نمیشود: عموم مردم در تیزهوش دانستن دانشآموزان پیشرفته تحصیلی تفاهم و توافق دارند؛ مفهوم تیزهوشی پیشرفتگی نسبتاً روشن است؛ سوء تعابیر ارزشی و فرهنگی وجود ندارد؛ این تیزهوشی نخستین نوع تیزهوشی بود که کشف و شناسایی گردید و جایگاه ممتاز و منحصر به فرد خویش را در عرصه تیزهوشی کسب کرد. تیزهوشان پیشرفته کمتر دچار اختلال در تحصیل و نارسایی در امر توجّه میگردند و حتّی شناسایی آنها در اقلیّتهای گوناگون نیز بسیار سهل و سریع است.
بر این اساس، شناسایی تیزهوشان پیشرفته برای آموزش ویژه در کلاسهای همگن بر پایه چهار شاخص بنیادی آغاز میشود: 1- خودباوری تحصیلی نیرومند 2- رقابتطلبی شدید در یادگیری 3- آمادگی روانی کافی برای پیشرفت تحصیلی برتر 4- سازگاری آموزشی ویژه در کلاسهای مزبور
ب) آموزش
شکی نیست که کلاسهای خود همگن سازی مستلزم فشردگی دوره تحصیلی است؛ بخش قابل ملاحظه از محتویات رسمی آموزشی به سرعت تحت تسلّط قرار میگیرد و حذف میشود. امّا این تدبیر حداقل به دو علّت نیازمند وجود معلمان ویژه است: 1- وجود دانشآموزان بسیار توانمند در تیزهوشی
2- آموزش ویژه فوقالعاده پویا وسخت
این امکان وجود دارد که به نحو اقتضایی از جهش برخی کودکان بسیار توانمند در این کلاسها بهرهبرداری شود.
راهبرد آموزشی کلاس خود همگنسازی را به سه شیوه میتوان به کار برد:
1-کلاسهای خودهمگنساز موضوعی برای یک مادّه درسی خاصّ
2- کلاسهای خود همگنساز فراگیر برای مواد درسی متعدّد در برنامه درسی
3- کلاسهای خود همگنساز یکپارچه برای کلیه موادّ درسی
در شیوه سوم همه مواد درسی و آموزشی به طور وحدت یافته، ترکیبی و هماهنگ جمعبندی میشوند؛ بدون نیاز به عرضه اطلاعات و محتویات اضافی و تکمیلی، یکپارچگی موادّ درسی تحقق مییابد. به عنوان مثال محتویات علوم محض با ریاضیات آمیخته میشود و آمیزه مزبور با مطالب کتب درسی زبان و ادبیات فارسی و دانش اجتماعی عجین میگردد.
ج) پرورش
از تنگناها و نارساییهای اساسی تسریع حتی برای تیزهوشان پیشرفته، وجود برخی مسائل عاطفی و هیجانی و بروز ناسازگاریهای اجتماعی است که به رشد محیطی آنها آسیب میرساند. بنابر این اجتنابناپذیر است که به موازات تسریع تحصیلی، تسریع در مهارتهای پرورشی نیز تحقّق پذیرد. بر این اساس کلاسهای یکپارچهسازی، مناسبترین تدبیر پرورشی محسوب میشود.
هنگامی که آموزش یکپارچه میگردد، الزاماً به باروری هوش عملی و مهارتهای اساسی زندگی واقعی میانجامد؛ زیرا تجزیه موادّ درسی و آموزشی به تفکیک هر چه بیشتر پرورش و تربیت از آموزش منجر شده است. بنابر این وحدت یافتگی آموزش و پرورش بستگی به وحدت یافتگی موادّ آموزشی دارد و این امر جز از طریق ریشهکنی عنصرگرایی در آموزش حاصل نمیگردد. ثمره این ریشهکنی و از سوی دیگر وحدت یافتگی، انسجام و هماهنگی و استلزام ذاتی ساختار تعلیم و تربیت است. بنابراین کلاسهای یکپارچهسازی موقعیّتی بسیار مناسب برای پرورش هوش عملی و مهارتهای زندگی نظیر تقویت احساس مسؤولیّت و روحیه بردباری است.
منابع
Baum, Susan et al(1998). Gifted students with attention deficits: fact and / or fiction? Or can we see the forest for the trees? Gifted Child Quarterly, 42 (2).
Borland, james et al(1999). Economically disadvabtaged students in a school for theacademically gifted: a postpositivist inquiry into individual and family adjustment. Gifted Child Quarterly, 44 (1).
feiring, candie et al(1997).Early identification of gifted minority kindergarten student in Newark, Gifted Child Quarterly, 41 (3).
Heng,Mary anne(2000). Scrutinizing Common Sense: The role of practical intelligence in intellectual giftedness,Gifted Child Quarterly,44(4).
Johnson, susan, K. (2000).Changing general education classroom practices to adapt for gifted students, Gifted Child Quarterly,46(1).
Moon, Sidney, M. et al (2002). Perception of a self-Contahnd class for fourth-and fifth-grades students with high to extreme levels of intellectual giftedness, Gifted Child Quarterly,46(1).
Ramsay, shula G. & Richards, Herbert c.(1997).Cooperative learning envioronments: effects on academic attitudes of gifted students. Gifted Child Quarterly,(4).
Reis,sally.M. et al (1998). Curriculum Compacting and achievement test scores: what does the research say? . Gifted Child Quarterly, 42(2).
Rizza,Marry G. & Reis,Sally, M. (2001). Comparing and contrasting: stories of competition, Gifted Child Quarterly,45(1)
Sarouphim, Ketty, M. (2001) Discover: Concurrent validity, gender differences, and identification of minority students. Gifted Child Quarterly, 45(2).
Shaywitz, sally,E . et al (2001) . Heterogenity within the gifted: higher & Boys exhibit behaviors resembling boys with learning disabilities. Gifted Child Quarterly. 45(1).
Siegle, Del. & Ries, Sally.(1998). Gender differences in teacher and student perceptions of gifted students’ ability and effort . Gifted Child Quarterly. 42 (1).
Thorkildson, carol. A. & Callahan, Carolyn M . (1990). Planning effective evaluations for programs for the gifted, Roeper Review, 17(1) 46-51.
woods, saide B. & Achey, viginia H. (1990). Successful identification of gifted racial/ethnic group students without changing classification requirenments. Roeper review, 13(1).