۳. ب) مکتب ترکیبی

بر اساس این چشم‌انداز، تیزهوشی پدیده‌ای مرکّب از مؤلّفه‌ها و عناصر خاصّی است که در اثر تجمیع این سازه‌ها شکل می‌گیرد. علاوه بر این، برخی از نظریّه‌پردازان نظیر «گیلفورد»، «تورنس»، «ترفینگر»، «رنزولی»، «مانکس»و «اشترنبرگ» خلّاقیّت یا فرآوری را نیز در کانون پدیدهٔ‌ تیزهوشی قرار می‌دهند. یعنی به زعم آنها خلّاقیّت و هوش مؤلّفه‌های مکمّل فعّالیّت شناختی به شمار می‌آیند. در این چشم‌انداز، سه نظریّهٔ‌ بنیادی وجود دارد که بیشتر مورد توجّه قرار گرفته است.

«فرانس مانکس» روانشناس هلندی در سال 1985 نظریّهٔ ترکیبی خود را در شکل‌گیری تیزهوشی ارایه داد. به زعم وی، ترکیب بین سه عامل شخصیّتی - «توانمندیهای هوشی بالا»، «انگیزه» و «خلّاقیّت» - و سه عامل اجتماعی - «خانواده»، «مدرسه» و «همگنان»- موجب پدیدآیی تیزهوشی می‌شود.

منظور از «توانمندیهای هوشی بالا» این است که هوش به وسیلهٔ بهرهٔ هوشی با حدّ نصاب بالاتر از متوسّط سنجیده می‌شود. در این جا بهرهٔ هوشی بالای 130 در نظر گرفته شده است.

«انگیزه» ترکیبی ذاتی است که به رفتار نیرو می‌بخشد، گزینش می‌کند و آن را هدایت می‌نماید. به این معنا، انگیزه شامل وظیفه شناسی، پشتکار، ماجراجویی و آینده‌نگری می‌شود. افراد باید رفتارهای موفّقیّت‌آمیز را تجربه کنند تا به تصوّر مثبت‌تر از خود رسیده و برای ادامهٔ راه، انگیزه بیابند.

«خلّاقیّت» نشانگر توانایی حلّ مسأله به طور پویا، مستقلّ و اصیل است. فرد خلّاق با برخورداری از استقلال طلبی و برانگیختگی از درون، برای خلق و آفرینندگی استعداد دارد.

سه عامل اجتماعی (خانواده، مدرسه و همگنان) فرصتهای اصلی تأثیر متقابل عوامل، جهت آشنایی و یادگیری از دیگر افراد جامعه است. فرد در انتخاب خانوادهٔ خود اختیار ندارد، امّا اعضای خانوادهٔ یک فرد تیزهوش به علّت رابطهٔ تنگاتنگ با وی، بیش از سایر افراد و مراجع می‌توانند او را در جهات گوناگون یاری دهند. تشخیص نوع تیزهوشی فرزند اساسی‌ترین درکی است که خانواده باید از وی به عمل آورد. (مانکس، 1992)

«رابرت اشترنبرگ» نیز در همین سال ساختار سه مؤلّفه‌ای خود را ارائه داد که مرکّب از سه الگوی تیزهوشی است: (1) تحلیلی⁵، (2) خلّاق⁶(ترکیبی) و (3) عملی⁷. از آن جا که مردم به ندرت یکی از این الگوهای سه‌گانه را به طور خاصّ واجد هستند، وی نوع چهارمی را نیز موسوم به «تیزهوشی تعادل‌یافته» (که از ترکیب این سه الگو حاصل می‌آید) پیشنهاد کرد. «اشترنبرگ» هفت حالت ممکن را مورد بررسی قرار داد و نتیجه گرفت که هیچ مدرکی برای موفّق بودن افرادی که دو نوع الگو را دارند، در مقایسه با یک الگو یا سه الگو وجود ندارد. در واقع موفّقیّت شخص، بستگی به تعامل سه عنصر دارد: فرد، آزمونه⁸و فرهنگ. از دیدگاه «اشترنبرگ» پنج ملاک برای تیزهوشی وجود دارد: 1) تعالی و فضیلت⁹: برتری و تفوّق فرد در چند بُعد نسبت به همگنان. 2) نُدرت¹⁰: وجود مهارتی در سطح عالی در حوزه‌ای خاصّ که نسبت به همگنان بسیار نادر است. 3) فرآوری¹¹: فعّالیّتهای فرد باید به برخی فرآوریها یا فرآوری بالقوّه منجر شود. 4) ثبوت¹²: تعالی و برتری فرد باید از طریق یک یا چند آزمون و ابزار معتبر و روا قابل اثبات باشد. 5) ارزش¹³: تعالی شخصی فرد باید به وسیلهٔ خودش یا جامعه‌اش ارزشمند باشد.(اشترنبرگ و دیویدسون، 1985 و2005)

بنابراین از دیدگاه «اشترنبرگ»، تیزهوشی یک برتری فرآورانهٔ نادر در حوزه‌ای ارزشمند است که قابل اثبات باشد.

«جوزف رنزولی» در سال 1986 میلادی، «مفهوم سه‌حلقه‌ای تیزهوشی»¹⁴را ارائه داد. تیزهوشی، بر اساس این ساختار، ترکیبی برجسته و پویا از سه شاخهٔ‌ اصلی از خصایص انسانی است: «توانایی بالاتر از سطح متوسّط»¹⁵، سطوح بالایی از خلّاقیّت، و سطوح بالایی از انجام یک تکلیف یا وظیفه. این مفهوم تأکید می‌کند که تیزهوشان افراد توانمند یا باکفایتی برای پرورش و کاربرد ترکیب سه گانهٔ مزبور در یکی از حیطه‌های ارزشمند در عملکرد انسانی هستند. تأکید ویژهٔ الگوی «رنزولی»، بر ماهیّت پرورش رفتارهایی نظیر خلّاقیّت و انجام وظیفه است. «رنزولی» ابتدا، تیزهوشی را به دو قلمرو وسیع تقسیم می‌کند: نخست، تیزهوشی اصطلاحاً آموزشگاهی¹⁶که با موفّقیّت گسترده در آزمونهای رسمی و یادگیری درسی توصیف می‌شود. این‌طور نیست که سطح همبستگی بالایی میان نمرات هوشی و عملکرد مدرسه‌ای این گروه وجود داشته باشد. دوم، تیزهوشی خلّاق ومولّد که به حیطهٔ‌ فعّالیّت فرد از جنبه‌های ابتکار، اصالت و فرآوری طرحهای نو مربوط می‌شود. «رنزولی» حیطهٔ‌ نخست را «تعهّد» یا «وظیفه»¹⁷و دومی را «خلّاقانه- فرآور»¹⁸می‌نامد. این دو حیطه با یک حلقه، تحت عنوان «توانایی بالاتر از متوسّط»، متعادل می‌شوند. توانایی بالای متوسّط با خلّاقیّت بدون وجود تعهّد و وظیفه، به فرآوری و تولید نمی‌انجامد و نیز توانایی بالای متوسّط با تعهّد و وظیفهٔ بالا (به تنهایی) به ابتکار، اصالت یا مفاهیم بدیع و یا فرآوریها منجرّ نمی‌شود. «رنزولی» در نظریّهٔ‌ سه‌حلقه‌ای، «ترکیب» میان تعهّد و انجام وظیفه، توانایی بالای متوسّط و خلّاقیّت را تیزهوشی می‌داند. این ترکیب به حیطه‌های عملکرد خاصّ و عمومی می‌انجامد. حیطهٔ‌ عملکرد عمومی به ریاضیات، هنرهای بصری، علوم فیزیکی، فلسفه‌، علوم اجتماعی، حقوق، مذهب، هنرهای کلامی و زبانی، علوم زیستی، موسیقی و هنرهای حرکتی اشاره دارد و حیطهٔ‌ عملکرد خاصّ ناظر به فضانوردی، فیلم‌سازی، آهنگ‌سازی، الکترونیک، شیمی، طرّاحی شهری و نظیر آنها است.(رنزولی، 1998)

ج) نظام تحوّل شناختی

در این نظام، خلّاقیّت نه یک استعداد بسیط است و نه ترکیبی از مؤلّفه‌های مشخّصی که بتوان آنها را به صورت متمایز یا همراه با فرآیندهای بزرگ روانی به حساب آورد.روانشناسان مدّتها از بررسی جنبه‌های خلّاق شخصیّت غافل مانده‌اند؛ در حالی که اهمیّت اجتماعی این مسأله عظیم است. به ویژه پس از شکست دستیابی بین هوش و رفتار خلّاق تلاش شد که خلّاقیّت با ویژگیهای شخصیّتی مشخّص شود .پس از چندین دهه تتّبع و پژوهش یک جمع بندی حاصل شده که مرکّب از نکاتی است:

اوّل آن که خلّاقیّت استعداد یا ظرفیّت بسیطی نیست که منحصراً از یک بافت شناختی سرچشمه گیرد و بتوان آن را با هوش همبسته و همراه دانست .

دوم آن که ویژگی یا استعدادی نیست که در طیف بنیادی فرآیندهای روانی مخصوص پاره ای از افراد باشد؛ بلکه فقط امکان شکوفایی آن در افراد متفاوت است.

سوم آن که در طول دوران بزرگ پژوهشگری متدرّجاً مفهوم فرآیند خلّاق از زاویهٔ محدودتر شناختی به زاویهٔ گسترده‌تر شخصیّت خلّاق کشانده شده است؛ یعنی قالبی که به تبیینهای بنیادی بهتر رکاب می‌دهد.

چهارم آن که پیشرفتهای روانشناسی ژنتیک سرچشمهٔ رفتار خلّاق را به دست داده اند و این حرکتی است که هم در گسترهٔ جهتگیری رفتار بهنجار و مرضی و هم در پهنهٔ عوامل تحوّل روانی جایگاه خود را به دست آورده است.

راهبردهای پژوهشی متفاوت را می‌توان در حول چند محور مشاهده کرد:

الف) زاویهٔ روانسنجی که خلّاقیّت به کمک ابزارهای عینی ارزشیابی می‌شود. از این دیدگاه خلّاقیّت معرّف شبکه‌هایی از استعدادهای نخستین است؛ شبکه‌هایی که ممکن است برحسب زمینه‌ای که به فعّالیّت خلّاق در آن صورت می‌گیرد، تغییر یابند.

ب) پژوهشهایی که در آنها شخصیّت خلّاق اساس کار قرار می‌گیرد. در این جا صحبت از تعیین رگه‌های مشخص کنندهٔ شخصیّت افراد خلّاق در قلمروهای علمی و هنری است .

ج) پژوهشهایی که راهگشای خطّ توجّه به مسایل تحوّل خلّاقیّتند. هدف، نشان دادن کارآمدی روش متحوّل ساختن خلّاقیّت در فرد یا در گروه، متحوّل ساختن یک روش آموزش یا یک آموزش و پرورش نوین است .

د) در کنار سه روی آورد قبلی می‌توان به روی آوردی اشاره کرد که مبنای بررسی خلّاقیّت را در چهار چوب بررسی فرآیند تحوّل روانی قرار میدهد . دراین جا مسألهٔ خلّاقیّت را از حدّ شکل گیری نخستین تار و پودهای آن می‌توان بررسی کرد.

حرکت ارتجالی سازمان روانی را که به منزلهٔ یک فعّالیّت اکتشافی، از حدّ نخستین رفتارهای فرد مشهود است، باید چیزی فراتر از یک استعداد، یک ظرفیّت یا یک مؤلّفه و یا یک عمل قلمداد کرد. پس اگر در جست وجوی بنیادهای خلّاقیّت هستیم، باید آن را از سطح آغازین و با وسیعترین معنا رد یابی کنیم». (منصور، 1372)

در نظام ‌مزبور، پدیدآیی و شکل‌گیری خلّاقیّت در گذار تحوّل مورد بررسی قرار می‌گیرد.

بر پایهٔ «نظام تحوّل شناختی پیاژه»، برای آنکه یک کودک بتواند جهان دانش را بسازد، باید روی اشیاء عمل کند و این عمل کودک است که دانش آن اشیاء را آماده می‌کند و ذهن، واقعیّت را سازماندهی می‌نماید و روی آن عمل می‌کند. در واقع خلّاقیّت، برآیند درون‌سازی و برون‌سازی است و پایه‌های آن در دورهٔ حسّی-حرکتی شکل می‌گیرد و سپس در دوره‌های دوم و سوم، قوام و استواری می‌یابد. (منصور، 1385)

تعادل در این دیدگاه، تبیین کنندهٔ سرعت کودک در پیشرفت تحوّل عقلانی منطقی است. پیاژه بر همین اساس، مسالهٔ سازش موجود زنده را در سطح زیست‌شناختی و روان‌شناختی و کنشهای شناختی، اهرم دستیابی به فرآیندهای غیر شناختی قرار داده است و این پهنه‌ای است که هر گام به منزلهٔ یک کشف قلمداد می‌شود.(منصور، 1380)

بر اساس دیدگاه پیاژه، یادگیری خود یک فرآیند ایجاد دانش است. فرآیندهای اصلی برای یادگیری درون‌سازی و برون‌سازی نقشی مهمّ در تولید و آفرینش ایده‌های جدید بازی می‌کنند. ارتباط منطقی بین درون‌سازی و برون‌سازی یک فرآیند خلّاقیّت است. این فرآیند دودامنه‌ای همراه با تعادل‌جویی که به وسیلهٔ آن فرد بین خود و محیطی که با آن درگیر است، همطراز می‌شود، به فرد کمک می‌کند تا از یک حالت عدم تعادل به تعادل برسد و قادر شود تا به روان‌بُنه شکل بدهد. بدین معنا فرآیند یادگیری و فرآیند خلّاقیّت از یکدیگر مجزّا نیستند. یادگیری از طریق دانش جدید یا ساختار شناختی رخ می‌دهد. بدان معنا که یادگیری خود یک فعّالیّت خلّاقّانه است.

در واقع نظریّهٔ «پیاژه»، مقابل نظریّهٔ استعداد فطری به عنوان خاستگاه خلّاقیّت قرار می‌گیرد. «پیاژه»، در تبیین خاستگاه خلّاقیّت به دو نوع انتزاع اشاره دارد. «انتزاع تجربی» یک عمل ذهنی است که اطّلاعات و دانش را از موضوعها و هدفهای دریافت شده بیرون می‌کشد. مردم می‌توانند چندین خصیصهٔ فیزیکی را از طریق مشاهده و تجربه از اشیاء بیرون بکشند و سپس آن خصیصه‌ها را مقایسه کنند و خصیصه‌های معمول را به وسیلهٔ انتزاع تجربی استنتاج کنند. انتزاع تجربی بر اساس تجربهٔ مستقیم در واقعیّت خارجی است؛ دانش ساخته شده از طریق این فرآیند، یک برداشت از واقعیّت است. این انتزاع به عنوان عملیات ذهنی خلّاقّانه لحاظ نمی‌شود.

در مقابل، «انتزاع تفکّری» یک عمل ذهنی است که دانش را بر پایهٔ عملیّات ذهنی بر روی اشیاء بنا می‌کند. انتزاع تفکّری کاملاً یک فرآیند درونی است و منبع آن یک شخص است. این انتزاع، در واقع خاستگاه خلّاقیّت و ابداع قلمداد می‌شود و کارکردی ذهنی جدا از صفات مشخّص یک شیء است که به فرد اجازه می‌دهد تا دانش جدید و بدیع (و نه دانش شناخته شده) را ساخته و دوباره بسازد. ایجاد دانش جدید بر اساس عملیات ذهنی به کار گرفته شده با اشیاء بیرونی سر و کار دارد و افکار بدیع و نو در عملیات ذهنی ریشه دارند تا اشیاء بیرونی.

به زعم «پیاژه»، هر فرد ظرفیّت بالقوّه‌ای برای خلّاقیّت و ایجاد یک چیز بدیع را دارد؛ ولی آیا همهٔ خانواده‌ها در یک سطح به تعلیم وتربیت کودکان می‌پردازند و امکانات عاطفی و مادّی یکسانی برای کودکان فراهم می‌کنند؟ آیا خانواده و مدرسه در یک سطح به کودکان اجازهٔ کشف فعّال در محیطهای یادگیری و فرصت تجربه را می‌دهند؟ (منصور و دادستان، 1375الف، صفحات 166تا170؛ ارشادی منش، 1387)

چنان که ذکر شد، در «نظام پیاژه»، تحوّل همهٔ فرآیندهای روانی(از جمله خلّاقیّت) مطرح است؛ در این دیدگاه تمام جریان تحوّلات روانی مبتنی بر یک پایهٔ زیستی است و با این روی‌آورد، مسألهٔ چگونگی توسعه و گسترش فرآیندهای روانی انسان مورد بررسی قرار می‌گیرد. با زاده شدن طفل، یک سلسله «روان‌بنه» در برخورد با محیط در او به وجود می‌آید.

«روان‌بنه» طرح کنش و واکنشی است که در برخورد با محیط در فرد آدمی پی‌ریزی می‌شود(منصور، 1385) یا به تعبیری یک ساخت روانی فعّالی است که تغییر شکل می‌دهد و از نو شکل می‌پذیرد تا داده‌های محیط را در خود بگیرد یا خود را با محیط مطابقت دهد؛ بدین سان عمل در یک موقعیّت، انطباق‌پذیر و در موقعیّتهای مشابه، تعمیم‌پذیر است. این رفتار یا طرز واکنش، قابلیّت تکرار، تعمیم و سازش دارد. این ساخت روانی هرچه فعّالتر و انعطاف‌پذیرتر، زمینهٔ بیشتری برای کشف و شناختهای نو فراهم می‌آورد.(منصور و دادستان، 1375ب، ص209)

در دوره‌های سه‌گانهٔ تحوّل شناختی، خلّاقیّت نیز مشمول تحوّل است؛ شاید هماهنگی میان فضاهای حسّی و حرکتی در مرحلهٔ سوم دورهٔ اوّل را بتوان نقطهٔ آشکار خلّاقیّت قلمداد نمود که توأم با شکل‌گیری نخستین کشفها و ساختهای جدید است. البتّه با علم به آنکه این هماهنگی مبتنی بر واکنشهای دورانی نخستین و بازتابهای کلّی است؛ امّا در عین حال پایهٔ هماهنگی روان‌بنه‌ها و کشف دوم یعنی تمایز هدف و وسیله می‌شود.

سطح سوم تحوّل خلّاقیّت با کشف وسایل جدید توأم با بروز واکنشهای دورانی از نوع سوم، شکل می‌گیرد؛ این تحوّل مقارن با مرحلهٔ پنجم دورهٔ اوّل است. ممکن است این مرحله را «کشف وسایل جدید برای نیل به هدف» نامید.

سطح چهارم تحوّل خلّاقیّت به مثابهٔ کشف، در مرحلهٔ ششم این دوره به نقطهٔ عطف اساسی می‌رسد؛ یعنی بینش و تحقّق ترکیبهای ذهنی همراه با حالت اختراع و درک ناگهانی و این امر ناشی از تجسّمی شدن همهٔ روان‌بنه‌های حسّی-حرکتی است. در این جاست که چهار رکن دنیا و از جمله علّیّت درک می‌شود و تجسّمی می‌گردد. همهٔ چهار نقطهٔ عطف از هماهنگی میان فضاهای حسّی-حرکتی گرفته تا بینش، همراه با «خودمیان بینی» است.

نقطهٔ عطف پنجم تحوّل خلّاقیّت مقارن با 2-4سالگی (مرحلهٔ اوّل نیمدورهٔ اوّل دورهٔ دوم) در قالب «تقلید در غیاب الگو» رخ می‌دهد که در رابطه با تبدیل یک پدیدهٔ حسّی-حرکتی به یک پدیدهٔ تجسّمی است.

تحوّل خلّاقیّت در سطح ششم در سنین 7-9سالگی با جلوهٔ «نگهداری ذهنی» بروز می‌یابد؛ هنگامی که کودک از منطق عینی جزء و کلّ و روابط بهره می‌گیرد.

«نگهداری ذهنی» مستلزم یک ترکیب عملیاتی تغییرات است که «این‌همانی» را در چارچوب وسیعتر بازگشت‌پذیری(امکان انجام عملیّات در جهت معکوس) و جبرانهای مبتنی بر کمیّت همراه با ترکیبهایی که «عدد» و «اندازه» را تشکیل می‌دهند، می‌گنجاند. بنابراین توانایی نگهداری ذهنی مستلزم عملیّات کمّی‌سازی است.(یعنی برقرارساختن جبرانهایی بین بعدی که افزایش می‌یابد و بعدی که کاهش می‌یابد.) پس کمیّت مستلزم ساخته شدن است و تنها از راه مشاهدهٔ سادهٔ ادراکی به دست نمی‌آید.(منصور و دادستان، 1375الف)

نقطهٔ عطف هفتم تحوّل خلّاقیّت در سنین 9 تا 11 سالگی با هماهنگی و یکپارچگی عملیّات و تشکیل ساخت کلّی صورت می‌بندد. چنان که گفته شد، مراد از «ساخت»، مجموعهٔ روابط لایتغیّر برای پاره‌ای از دگرگونیهاست(پیاژه، 1375ص211) و به معنای وسیع کلمه به منزلهٔ نظامی است که معرّف قوانین یا خواصّ کلّیّت و متمایز از خواصّ عناصر باشد.(منصور و دادستان، 1374ص43)

و سرانجام سطح هشتم تحوّل خلّاقیّت یا به تعبیری نقطهٔ تابناک آن در دورهٔ سوم شکل می‌گیرد و آن پذیرش ممکن در کنار واقعیّت است؛ یعنی تنها بر واقعیّات محدود تکیه نمی‌کند؛ بلکه به آنچه در سطح ممکن نیز هست، فکر می‌کند. افزون بر آن، استنتاج بر پایهٔ فرض، انتزاع(شکل از محتوی)، قیاس و استقرا نیز به استواری هر چه بیشتر تحوّل خلّاقیّت می‌انجامد. یکپارچگی همهٔ روان‌بنه‌های عملیاتی انتزاعی با تشکیل یک شبکه به تعادل‌یافتگی این استنتاج یاری می‌دهد و با تجربه در سالهای بعد، این روان‌بنه‌ها ورزیده می‌شوند.(منصور، 1385)

یک نوجوان در این دوره، در عمل بر اساس فکر جدید و امکان جدیدی که به وی داده شده و قبلاً فاقد آن بوده است، یک نوع حالت تمام نشدنی و بی‌انتهایی در خود حسّ می‌کند؛ یعنی معتقد است که هر کاری را می‌تواند انجام دهد. معمولاً یک نوع جوشش و جهش خاصّ در فکر نوجوان وجود دارد که می‌خواهد اصلاحاتی بکند و همه چیز را تازه کند و از نو بسازد.(منصور، 1385) گسترش بی نهایت تفکّر که به دلیل ظهور ابزار جدید یعنی «منطق قضایا»، امکانپذیر گشته است، در وهلهٔ نخست به عدم تمایز بین این توانایی تازه و غیر قابل پیش‌بینی که «من» در خود کشف کرده است و جهان کلّی که موضوع این تفکّر است، منجر می‌گردد.

چنین شرایطی در کنار «خودمیان‌بینی»¹⁹خاصّ نوجوانی منجر به پدیدآیی احساسی می‌شود که او خود را برای انجام فعّالیّتهای اصلاح‌گرانه، نیرومند می‌یابد.

«خودمیان‌بینی» یک حالت روانی بهنجار است که در آن فقدان تمایز بین واقعیّت شخصی و واقعیّت عینی مشهود است. این حالت عدم تفاوت بین آزمودنی و دنیای خارج در هر دورهٔ بزرگ تحوّل نظام روانی وجود دارد.

به عبارت دیگر، نوجوان از وهله‌ای می‌گذرد که در خلال آن، توانایی نامحدودی به فکر خود نسبت می‌دهد، رؤیای آینده‌ای پیروزمند را در سر می‌پروراند و ایجاد دگرگونی در جهان بر اساس فکر را به منزلهٔ یک عمل واقعی تغییردهندهٔ واقعیّت به خودی خود در نظر می‌گیرد. از سوی دیگر «میان‌واگرایی»²⁰به نوجوان اجازه می‌دهد از بی‌تمایزی نسبی نخستین بگریزد و از این بحران آرمانی‌نگری شفا یابد و دوباره به واقعیّت بازگردد.(پیاژه، 1375؛ منصور و دادستان، 1371)

خلاصه آن‌که به نظر می‌رسد چشم اندازهای عاملی، ترکیبی و تحوّلی تیزهوشی در یک جمع بندی کلّی بر وجود نکات ذیل تأکید دارند:

الف) ظرفیّت شناختی بالاتر از سطح متوسّط که برآیند یک نظام تحوّلی است. خلّاقیّت بر پایهٔ «نظام تحوّل شناختی»، به مثابهٔ یک فرآیند روانی، در گذار تحوّل پدید می‌آید و شکل می‌گیرد. ریشه‌هایش در دورهٔ حسّی-حرکتی نضج می‌یابد و سپس در دوره‌های دوم و سوم تحوّل شناختی، هرچه بیشتر استوار می‌شود و به تعادل می‌رسد.

ب) عامل عمومی یا ترکیب میان چند مؤلّفه

ج) دربرگیری استعداد

د) همپوشی تیزهوشی با خلّاقیت یا امکان همراهی با آن

ه) تنوّع، چندگانگی یا چند وجهی بودن پدیدهٔ تیزهوشی

و) پرورش‌پذیری پدیدهٔ تیزهوشی(کاظمی، 1389)