۱۴. رابطهٔ منفی یا استقلال هوش از خلّاقیت
امّا از سوی دیگر، بر پایهٔ برخی مطالعات، به طور کلّی هوش بیش از خلّاقیّت در طول زندگی استواری نشان میدهد.(مگنوسون و بکتمن، 1979) افزون بر آن، هوش پسران پایهٔ دوم دبیرستانی با خلّاقیّت (تصویری) رابطهای بسیار ناچیز دارد. (03/0) همچنین نتایج نشان میدهد به ترتیب میان هوش عمومی و سیالی همبستگی منفی معنیدار (/170-)، میان هوش عمومی و اصالت همبستگی ضعیف (10/0) و غیر معنیدار، میان هوش عمومی و انعطافپذیری همبستگی منفی معنیدار (20/0-) و بالاخره میان هوش عمومی و بسط همبستگی ناچیزی(06/0) وجود دارد. نتایج نشان میدهد رابطهٔ هوش و خلّاقیّت در گروه باهوش (با دامنهٔ هوشی 110 تا 124) ناچیز (02/0) است و در گروه عادی (با دامنهٔ هوشی 90 تا 109) ضعیف و منفی (10/0-) است. نتایج همچنین نشان میدهد که در میانگین هوشی دانشآموزان خلّاق (با دامنهٔ هوشی 92 تا 124) و کمتر خلّاق با (دامنهٔ هوشی 90 تا 120)، میانگین هوشی دانشآموزان بسیار خلّاق (با دامنهٔ هوشی 92 تا 124) و خلّاق (با دامنهٔ هوشی 93 تا 120) و میانگین خلّاقیّت دانشآموزان باهوش (میانگین 127) و دانشآموزان عادی (میانگین 121) تفاوت واقعی وجود ندارد. (پیرخائفی، 1372)
بستگی رابطهٔ هوش و خلّاقیّت به سطح هوش
دستهٔ قابل ملاحظه ای از مطالعات حاکی است که رابطهٔ هوش و خلّاقیّت تا آستانهٔ تیزهوشی (بهرهٔ هوشی 115-120) به نوسان تحقّق دارد. لذا از آن با تعبیر «آستانهٔ تیزهوشی» یاد میشود.
به طور کلّی دستاوردهای قابل توجّهی دلالت بر آن دارند که پیوند میان هوش و خلّاقیّت کامل و پایدار نیست. به بیان دیگر در یک تراز از ظرفیّت هوشی، همبستگی مثبتی میان خلّاقیّت و هوش وجود دارد، حال آنکه در سطحی دیگر، راه آنها از یکدیگر جدا میشود. شواهد بسیاری برای این استنباط وجود دارد؛ از جمله بر اساس یک پژوهش طولی دهساله، همبستگی ضعیفی میان نمرات هوش و پیشرفت خلّاقانه در زندگی واقعی دیده میشود.(کیتانو و کایربی، 1986)
بستگی رابطهٔ هوش و خلّاقیّت به سطح هوش را در قلمرو نظریهٔ آستانهای و یا به تعبیری در پیوند خلّاقیت با تیزهوشی میتوان جست و جو کرد.
نظریهٔ آستانهای مبیّن آن است که خلّاقیّت و هوش فقط هنگامی با یکدیگر همبستگی دارند که بهرهٔ هوشی پایینتر از 120باشد. ابزارهای متداول هوش سنج در میان نمونهای از دانش آموزان دارای هوش بالاتر از متوسّط پایههای چهارم تا ششم تحصیلی نیز وضعیّت مستقلّی از عوامل خلّاقیّت تصویری نشان دادند.(هتریک و همکاران، 1966) به علاوه در بررسی رابطهٔ مقیاس عملی و حرکتی تفکّر خلّاق با بهرهٔ هوشی در میان چهارصدونودوشش کودک پیش دبستانی برای یک برنامهٔ ویژهٔ تیزهوشی یافت شد که خلّاقیّت هنگامی با هوش همبستگی نشان میدهد که بهرهٔ هوشی کودک زیر 120 باشد؛ امّا در سطوح بالاتر رابطه ای با بهرهٔ هوشی وجود ندارد.(فاکس بوچامپ همکاران، 1993) علاوه بر آن، مطالعات نشان میدهند که همبستگی میان بهرهٔ هوشی و خلّاقیّت در گروهی که بهرهٔ هوشی آنها از 90 کمتر است، به مراتب بیشتر (31/0) از گروهی است که بهرهٔ هوشی آنها بالاتر از 130 (20/0- ) است. لذا به زعم برخی مؤلّفان تردیدی نیست که خلّاقیّت باید به عنوان یک شیوهٔ فکری متفاوت از هوش در نظر گرفته شود. بنابراین بررسیهای این حوزه نشان میدهد که هوش و خلّاقیّت فقط هنگامی که بهرهٔ هوشی بالاتر از حدّ معیّنی است، میتوانند مستقلّ باشند. بر این اساس «نظریّهٔ آستانهای» شکل گرفته است. بنابراین «نظریّهٔ آستانهای» بیان میدارد: «وقتی بهرهٔ هوشی پایینتر از حدّ معیّنی است، خلّاقیّت نیز محدود است؛ در حالی که فراتر از این حدّ (بهرهٔ هوشی= 120-115) خلّاقیّت به منزله بُعدی تقریباً مستقلّ در میآید». (دادستان، 1372)
از سوی دیگر بر پایهٔ برخی پژوهشها، نتایج آزمونهای تفکّر خلّاق در میان دویست و بیست و هشت دانش آموز مقطع متوسّطه که در حدود چهل و سه درصد آنها تیزهوش بودند، وجود «نظریّهٔ آستانهای» را تأیید نکرد.(رانکو و آلبرت، 1986)
علاوه بر این، بررسی نظریّهٔ آستانهای بر پایهٔ هوش چندگانه در میان دانشآموزان ابتدایی نشان داد که به طور کلّی هوش و خلّاقیّت رابطهای با یکدیگر ندارند؛ امّا نظریّهٔ آستانهای بستگی به انواع استعداد دارد. همبستگی خلّاقیّت به ترتیب با استعداد بصری- فضایی، طبیعی، بدنی- جنبشی و زبانی بیشتر است.(پریتو و سانچز، 2005) افزون برآن، چنان که ذکر شد، در بخش گستردهای از مطالعات به رابطهٔ میان خلّاقیّت و استعداد (به منزلهٔ هوش خاصّ) توجّه شده است.(کلاپهام، 2004)
به نظر میرسد پردههای ابهام و تیرگی برای درک مفهوم «نظریّهٔ آستانهای» هنگامی کنار میرود که به دو نکتهٔ اساسی توجّه شود:
نخست آنکه پیوند میان هوش و خلّاقیّت در رابطه با پیشرفت تحصیلی مورد بررسی قرار گیرد.
بر پایهٔ برخی شواهد، هنگامی که رابطهٔ میان بهرهٔ هوشی و پیشرفت رو به فزونی است، خلّاقیّت (بر اساس آزمونهای تورنس) به منزلهٔ یک متغیّر فرونشاننده عمل میکند.(بروینینکز و فلدمان، 1970) همچنین یافتههای پژوهشی با استفاده از مدلهای رگرسیون چند متغیّری در روابط میان پیشرفت تحصیلی، خلّاقیّت و هوش، نشان میدهد که برای برخی موضوعهای تحصیلی، رابطهٔ خلّاقیّت با پیشرفت بالا به سطح آستانهای هوش محدود میشود؛ امّا پس از این آستانه، خلّاقیّت با افزایش پیشرفت تحصیلی رابطهای ندارد.(مارجوریبانکز، 1976) به علاوه مقایسهٔ روابط میان هوش، پیشرفت تحصیلی و خلّاقیّت بر اساس آزمون «تورنس» در دو گروه با خلّاقیّت بالا (با میانگین بهرهٔ هوشی 99)و هوش بالا (با میانگین بهرهٔ هوشی 119) نشان داد که خلّاقیت به اندازهٔ هوش نمیتواند به تبیین پیشرفت تحصیلی بپردازد و هوش بیش از خلّاقیت بر پیشرفت تحصیلی مؤثّر است.(لی و کوح، 2005) همچنین در بررسی روابط میان هوش، پیشرفت تحصیلی و خلّاقیّت یافت شد که نمرات دانش آموز در هوش و مدرسه با خلّاقیّت وی در زندگی واقعی هیچ همبستگی ندارد.(والاچ؛ 1971)
دوم آنکه پیوند میان هوش و خلّاقیّت از منظر تحوّلی کاوش شود.
مطالعهٔ دویستوهشتادویک نوجوان نشان میدهد که هیچ تفاوت معنیداری در زیرمتغیّرهای خلّاقیّت میان مراحل تحوّل انتزاعی و عملیّات صوری وجود ندارد. گرچه روابط معنیداری میان سنّ و خلّاقیّت یافت شد؛ یعنی انعطاف پذیری، اصالت و بسط تصویری با افزایش سنّ از سیزده به شانزده سالگی رو به کاهش داشت.(ادموندز، 1990) بررسی اختصاری تحقیقاتی که در قلمرو هوش و خلّاقیّت به انجام رسیدهاند، بی تردید نشان میدهد که در وضع کنونی نمیتوان به موضعی قاطع در بارهٔ روابط بین هوش و خلّاقیّت دست یافت. اگر همبستگیها بین نتایج آزمونهای هوش و انواع مختلف کارآمدیهای خلّاق، کم یا ضعیف هستند، بدین دلیل است که استعدادهای نخستین که در این آزمونهای هوش وجود دارند، همگی برای یک رفتار خلّاق پر اهمیّت نیستند. همبستگیهای ضعیف میان هوش و خلّاقیّت میتواند ناشی از آن باشد که روابط بین هوش و خلّاقیّت از دیدگاهی تحوّلی مورد بررسی قرار نگرفتهاند. چه، تردیدی نیست که شدّت و ماهیّت این روابط بر حسب سطح تحوّل شناختی آزمودنیها نمیتوانند یکسان باشند و بررسی چگونگی این روابط در خلال شکلگیری خلّاقیّت، میتواند مسایل بسیاری را از پردهٔ ابهام بیرون آورد.(دادستان، 1372)
بنابراین به نظر میرسد که رابطهٔ میان هوش و خلّاقیت به ابعاد اندیشهٔ واگرا به مثابهٔ خلّاقیّت (سیّالی، انعطاف پذیری، اصالت و بسط)، جلوههای آن (کلامی، تصویری، حرکتی) سطح هوش (بهرهٔ هوشی) استعداد، ملاحظات تحوّلی و نوع آزمونها و ابزارهای مربوط به ظرفیّتهای شناختی بستگی دارد.