۱۰. ارجاعهای مقاله
اژه ای، جواد و جلیلوند، محمّد امین (1374) ویژگیهای شخصیّتی دانش آموزان تیزهوش مراکز آموزشی استعدادهای درخشان و دبیرستانهای خاصّ شهر تهران، مجلّه استعدادهای درخشان(13) سال چهارم، شمارهٔ اوّل- صفحات 7 تا 30.
کراز، ژ (1363) بیماریهای روانی، ترجمه دادستان، پ و منصور، م. انتشارات ژرف، صفحات 167 تا 218.
نگرش تیزهوش
تیزهوش دارای بازخوردهای گوناگونی است . مانند: خودباوری، بازخوردهای خانوادگی، بازخوردهای سیاسی و اجتماعی، بازخوردهای تحصیلی، موضع نظارت و اسنّاد تحصیلی . خودباوری، نوعی ارزشیابی کلّی فرد دربارهٔ خویش است. مطالعات نشان میدهند که خودباوری تیزهوش، بسیار قویتر از فرد عادی است و این خودباوری در جنبههای تحصیلی، اجتماعی و رهبری نیز مصداق دارد.
خودباوری تیزهوش از عوامل درونی( شخصیّتی) نشأت مییابد و بستگی به وضعیّت هوش، هیجانی و تحصیلی فرد دارد. اسنّادهای تحصیلی تیزهوش غالباً به توانایی شخصی، کوشش فردی و مراجع قدرتمند محیطیّ باز میگردد. بررسی بازخوردهای تحصیلی تیزهوشان نشان میدهد که گزینش موضوعات و متون ویژهٔ، فعّالیّتهای مربوط به مطالعه، رقابت، انگیزهٔ قوی نسبت به علم، استفاده از رایانه، مطالعهٔ مستقلّ، ارتباط قوی با هیأت علمی، ترجیح معلّم شخص گرا و دارای برجستگیهای شخصیّتی و اجتماعی و نیز برنامهٔ ویژهٔ مورد تمایل تیزهوشان میباشند. موضع نظارت در میان تیزهوشان درونی است. تقریباً کلّیهٔ تیزهوشان اغلب یا همیشه در انتخابات سیاسی شرکت میکنند.
انواع بازخوردهای تیزهوش
بازخوردهای تیزهوش را میتوان در حوزههای گوناگونی مطالعه کرد. عمده ترین این حیطهها، که به تازگی مورد تحقیق و پژوهش قرار گرفته، «خودباوری»، «بازخورد در مورد خانواده»، «بازخوردهای سیاسی و اجتماعی » و «بازخوردهای تحصیلی» میباشد. در پایان این بحث، جدیدترین تحقیقات پیرامون حیطههای متفرقهٔ دیگر به طور خلاصه بررسی میگردد.
خودباوری و نقش آن در تحصیل
« خودباوری » نوعی ارزشیابی کلّی است که دربارهٔ شخصیّت فرد ایجاد شده است و درواقع از ارزشیابیهای واقعی و عینی ناشی میشود که تمایل داریم تا دربارهٔ صفات رفتاری خویش به وجود آوریم. بنابراین، « خودباوری » میتواند مثبت یا منفی باشد.
دختر دانش آموزی که خود را فوق العاده باهوش، کمی خلّاق، بسیار مسؤولیّت پذیر، اهل زندگی، نسبتاً بلند همت، کمی انعطاف پذیر در روابط اجتماعی، ورزشکار و ... میبیند در اصل فرد خودبین و از خود راضی نیست بلکه خود را از سطح خویش پایین نمیآورد. این برداشت صادقانه و بی شائبه، کاملاً در جهت مثبت قرار دارد، بنابراین میتوان گفت که او دارای «باور مثبتی از خود» است.
اصطلاحات « خودباوری » و «خود ارجدهی» بسیار شبیه یکدیگرند.« خود ارجدهی » اشاره به کیفیّت درجه بندی عالی یا پایین، بر حسب مقام و موقعیّت شخصی درک شده و عینی از خویش دارد. بنابراین شخصی با یک باور مثبت از خود، حرمت عالی از خودخواهد داشت و برعکس.
«یانوس» (1985) « خودباوری »، « خود ارجدهی » و روابط همسالی را در میان کودکان تیزهوش بررسی نمود. 271 تیزهوش در مقطع سنّی 5 سال و 6 ماه تا 10 سال و 6 ماه با میانگین هوشبهر 9/139 و والدین آنها، پرسشنامههایی را پاسخ دادند که به اندازه گیری رفتاری تطبیقی، محیط خانوادگی « خودباوری » و رفاقت و دوستی مربوط میشدند.
40% تیزهوشان خود را به عنوان فردی متفاوت از افراد عادی برداشت مینمودند. نمرات« خود ارجدهی » برای این گروه به طرز معنی داری پایینتر از افرادی بود که برای خود، تمایز قایل نبودند»
نظیر این مطالعه به وسیلهٔ « سیمونز» (1986) انجام یافت. در مطالعه «سیمونز»، 20 تیزهوش 4 و 5 ساله و 18 تیزهوش 6 و 7 ساله شرکت داشتند. به طور کلّی افراد تیزهوش خود را از لحاظ حیطهٔ شناختی، شایسته تر و لایقتر از همسالان غیر تیزهوش میدانستند. علی رغم این که نتایج در مورد لیاقت اجتماعی مبهم بود.
«دیویس» و «کانل » (1985) تفاوت بازخورد تیزهوش در مقایسه با فرد عادی در مورد صلاحیّت شخصی را نشان دادند. آنها به مطالعه 53 دانش آموز تیزهوش و 72 دانش آموز عادی در پایههای تحصیلی 4 تا 6 پرداختند. ابزارهای اندازه گیری مربوط به برداشت شخصی از صلاحیت خویش جهتگیریهای کلاسی «موضع نظارت» و اضطراب تحصیلی میشد. گروه تیزهوش به طرز معنی داری نسبت به گروه عادی، در ارزشیابی شخصی از صلاحیّت، احساسات مربوط به مهارت فردی و نیز ترجیح تصمیمگیری مستقلّ، عالیتر بود.
مطالعات فوق نشان دهندهٔ احساس تمایز تیزهوش در مقایسه با افراد عادی است. «سولانو»(1983) در بررسی « خود ارجدهی» و «خودباوری»، 216 دانش آموز پایههای 7 و 8 که در ریاضیات در سطوح عالی و متوسّط قرار داشتند، ثابت نمود که سطح توانایی ریاضی، تأثیر مستقیمی بر روی توصیفات فردی از «خودباوری» دارد.
تیزهوشان از لحاظ « خودباوری تحصیلی و اجتماعی» نیز بر افراد عادی برتری نشان میدهند.
«وین»(1982) به مقایسه « خودباوری » دانش آموزان تیزهوش، عادی و اختلال تحصیلی پرداخت. در این مطالعه، 52 دانش آموز ناتوان در یادگیری،60 دانش آموز عادی و 58 تیزهوش در پایههای چهارم تا هفتم، فهرستهایی را که مربوط به ارزشیابی « خودباوری » و «خود ارجدهی» میشد، تکمیل نمودند.
نتایج بررسی نشان داد که « خودباوری تحصیلی» در گروههای عادی و تیزهوش از افراد دچار اختلال تحصیلی بالاتر بود.
گرچه افراد دچار اختلال تحصیلی، به مقدار کمی از افراد تیزهوش در جنبههای بدنی و اجتماعی پیشتازی داشتند.
فرد تیزهوش در مقایسه با افرادی که از لحاظ هوشبهر در جایگاههای نازلتری قرار میگیرند، درک درستی از تواناییهای تحصیلی و یادگیری خویش دارد. حتّی میتوان گفت این که برتری، جنبههای اجتماعی را نیز در بر میگیرد. «کلی» و «کولانجلو» (1984) در مطالعه ای، به بررسی رابطه و توانایی تحصیلی و « خودباوری تحصیلی و اجتماعی» پرداختند.
145 پسر و 121 دختر دانش آموز در پایههای 7 تا 9 بر حسب سطح توانایی، تقسیم بندی شدند. والدین، معلّمان و همسالان دانش آموزان برای ارزشیابی سطح تیزهوش، عادی و نیازهای یادگیری ویژهٔ دانش آموزان تحت مطالعه، نمراتی دادند. علاوه بر آن کلّیهٔ دانش آموزان مزبور، مقیاسهای مربوط به « خودباوری » را تکمیل نمودند. نتایج مشخص ساختند که افراد تیزهوش، « خودباوری تحصیلی و اجتماعی» عالیتری در مقایسه با غیر تیزهوشان دارند.
«چووان»،(1984) نشان داد که میان تواناییهای تحصیلی و « خودباوری » رابطهٔ معنی داری وجود دارد. او بر روی 48 کودک 9 تا 12 ساله که به چهار گروه 12 نفری عقب مانده ذهنی، اختلال تحصیلی، پیشرفته و تیزهوش تقسیم شده بودند، مقیاس « خودباوری کودکان» متعلّق به «پیرز- هاریس» را اجرا نمود. تفاوتهایی میان این گروهها در 6 عامل مقیاس (رفتار، وضعیّت هوشی و تحصیلی، شاخص بدنی، اضطراب، شهرت، خوشحالی) یافت شد. پیشرفتهها و تیزهوشان، پاسخهای عالیتر و مثبت تری در مورد نگرش شخصی از توانایی تحصیلی و پیشرفت تحصیلی در مقایسه با دو گروه دیگر ارائه دادند.
نقطهٔ تفاوت دیگر تیزهوشان از همسالان غیر تیزهوش خود در « خودباوری »، برداشت از توانایی شخصی در رهبری است. «فریدمان» (1984)، 28 دانش آموز پایههای 4 و 5 که در ربع بالا در توانایی رهبری به سر میبردند و از طریق خودشان معرفی شده بودند و نیز 83 دانش آموز که توسّط همسالان خود و 5 نفر که از طریق معلّمین معرفی گردیده بودند، را مورد مطالعه قرار داد.
برای ارزشیابی این سه گروه، از تکلّیف سه بخشی استفاده شد. هر فردی به درجه ای از این 3 بعد ( توانایی فوق العاده، خلّاقیّت، مسؤولیّت پذیری) دست یافت که به طور کلّی در عملکرد رهبری وی نمره ای داده شد. یافتهها مشخّص میکند که در میان این 3 گروه که از سه منبع اطّلاعاتی( خود همسال و معلّم) معرّفی شده بودند، بهترین شیوه برای تشخیص افراد تیزهوش در رهبری، معرّفی به وسیلهٔ خود بود. مع هذا محقّق مزبور برای تشخیص مطلوب از توانایی رهبری هر سه منبع را به طور تلفیقی توصیه مینماید. بنابراین تیزهوش از توانایی رهبری خویش، برداشت صحیح و واقعی دارد که میتواند قابلیّت خود گزینی تیزهوش را نشان دهد.
«گارلی» (1984) توانایی خود گزینی تیز هوش را در مطالعهٔ دیگری تأیید نمود. تحقیق او نشان میدهد که توانایی خود گزینی تیزهوش میتواند به منزلهٔ عامل تشخیص (شاخص تیزهوش) محسوب گردد.
تغییر پذیری خودباوری
آیا « خودباوری » تیزهوش از چه عواملی تبعیّت میکند و آیا این عوامل میتوانند بازخورد شخصی تیزهوش را تغییر دهند و یا احیاناً تقویّت نمایند؟
«براون» (1982) با تحلیل سؤالات مقیاس «پیرز- هاریس» در مورد خودباوری کودکان (PHC) که بر روی 169 تیزهوش پایههای 2 تا 9 انجام پذیرفت، نشان داد که « خودباوری » دانش آموزان تیزهوش غالباً از عوامل درونی تبعیّت میکنند و این نگرشها، در رابطه با تأثیرات خارجی و محیطیّ تقریباً مصون میباشند.
مطالعهٔ «براون» مؤیّد این واقعیت است که تأثیر پذیری و انعطاف بازخوردی تیزهوش از محرکهای محیطیّ بسیار کم است و برای تغییر بازخوردها و « خودباوری » تیزهوش، باید به اصلاحات بنیادی در شخصیّت وی پرداخت و انگیزهها و عوامل ذاتی را در وی تحوّل بخشید. مع هذا تغییر خودباوری بستگی زیادی به وضعیّت هیجانی تیزهوش دارد.
«استاندر» (1984) به بررسی تغییر پذیری خودباوری تیزهوشان پرداخت. او 60 کودک تیزهوش سفید پوست انگلیسی زبان 8 تا 12 ساله را در آفریقای جنوبی که یک دورهٔ سه ماه تربیتی را گذراندند، از لحاظ تغییر « خودباوری » مطالعه نمود. کودکان مزبور، قبل و بعد ازدوره مقیاس PHC را تکمیل کردند. آنها در مقایسه با گروه کنترل به طرز معنی داری « خودباوری » مثبت تر و یا منفی تری داشتند. به عبارت دیگر به همان اندازه که « خودباوری » در جهت مثبت تغییر کرده بود، در جهت منفی نیز دستخوش تحوّل شده بود. افرادی که دچار مشکلات هیجانی بودند، تغییرات منفی در خودباوری نشان دادند.
به طور کلّی مطالعهٔ استاندر امکان تغییر پذیری خودباوری را تأیید مینماید. این مطلب در تحقیق دیگری مجّدداً تأیید شد؛ امّا با این تفاوت که تحوّل « خودباوری » این بار بستگی به وضعیّت هوشی و موقعیّت تحصیلی و کلاسی فرد داشت.
«کلمن و فالتز» (1985) تأثیر جداسازی آموزشی را بر روری « خود »تیزهوشان پایهٔ چهارم بررسی کردند. نمرات 102 تیزهوش شرکت کننده در مطالعه در مقیاس PHC پیش از شروع برنامهٔ ارزشیابی شد.92 تیزهوش دیگر در طیّ برنامهٔ آزمون شدند . کلّیهٔ تیزهوشان دارای « خودباوری » نیرومندی بودند. برخی از آنها دارای « خودباوری » عالیتری پیش از شروع برنامهٔ بودند. محققّین برای تبیین این نتیجه، به تفکیک هوشی دانش آموزان پرداختند. پایینترین نمرات « خودباوری» به افراد دارای هوشبهر پایین که در طیّ برنامهٔ ارزشیابی شدند مربوط میشد؛ به عبارت دیگر انتقال دانش آموزان تیزهوش با هوشبهر کمتر به برنامههای تفکیکی وضعیّت عاطفی غم انگیزی را در « خودباوری » آنها ایجاد مینماید. مع هذا این مطالعه، تأثیر مهمّ محیطهای اجتماعی و آموزشی کودکان را بر روی « خودباوری » تأیید میکند.
طرز « خودباوری » از جمله عوامل مؤثّر در پیشرفت و عقب ماندگی تحصیلی دانش آموز است. آنچه در زندگی بسیاری از کودکان کم آموز اتفاق افتاده، عبارت است از ناتوانی در همانند سازی با ولی همجنس خود و در نتیجه ناتوانی در درون فکنی، یا به خود بستن ارزشها و بازخوردهای همان ولی است.
در مورد کودکان تیزهوش و همین طور سایر کودکانی که نمیتوانند همانند سازی مناسبی با بزرگسالان داشته باشند، زیرا الگو (پدر و مادر) به دلایل گوناگون در نظر آنها غیر قابل پذیرش است و آنها مجبورند الگوهای دیگری از رفتار پیدا کنند. به نظر میرسد که آنها اغلب به گروه همقطارانشان روی میآورند و به سایر کودکان ناراضی دارای زمینه مشابه ملحق میشوند.
«گاف» (1955) معتقد است که کم آموزان سابقه دار دارای شخصیّتی غیر اجتماعی هستند و مدرسه را به عنوان جزئی از الگوی کلّی نفی ارزشهای جامعه طرد میکنند. «گاف» کشف کرد که کم آموزان سابقه دار، طبق معیاری که بازخوردهای ضدّ اجتماعی بزهکاران را مورد سنّجش قرار میدهد، نمرات بالاتری از کودکان موفّق میگیرند. بنابراین موضوع بحث را میتوان با ارزشهای شخصی کودکان کم آموز ضد اجتماعی شروع کرد.
«پیرس»(1959) دریافت که دانش آموزان کم آموز، بیش از دانش آموزان موفّق، بازخورد منفی نسبت به مدرسه، کار و « خودباوری » نشان میدهند.
«مارو» و «ویلسون»(1961) روابط دوستی چهل و نه پسر دبیرستانی برخوردار از توانایی ذهنی برتر( گروه هوشبهر بیش از 120) را که دارای میانگین نمرات پایینی بودند با کسانی که میانگین نمرات بالاتری داشتند، مورد مقایسه قرار دادند. کم آموزان خودشان را بی اختیارتر، ماجراجوتر و بی قرارتر توصیف کردند. آنها دوستهای خود را نیز بی علاقه به موفّقیّت تحصیلی، مخالف با اولیای امور، طالب هیجان و نشان دهندهٔ نارضایتی کلّی از زندگی توصیف کردند. به همین ترتیب به نظر میرسد که دوستان کم آموزان قطعه ای دیگر از تصویر محیطیّ غیر مولّد را تشکیل میدهند که کم آموزان در آن محیط عمل میکنند و در واقع طالب آن هستند.