۴۷. خشم

آنها بیش از همگنان تیزهوشی خود می‌کوشند و تلاش آنها طولانی تر است؛ امّا از وضعیّت فعّالیّت خویش ناراضی اند. از سوی دیگر به علّت تحت توقع تیزهوش بودن از سوی محیط تحت فشار قرار دارند و بر فعّالیّت برتر داشتن و عالی بودن آنها تأکید می‌شود.

ناکامی و رنجش بدون موفّقیّت تحصیلی موجب واکنش خشونت آمیز می‌گردد.

هراس از شکست

دانش آموزان تیزهوش دچار اختلال تحصیلی که روشهای جبران ضعف تحصیلی را یاد نگرفته‌اند، ممکن است انتظار شکست در آنها بروز کند و یا حتّی دچار هراس از شکست به همراه خشم و ناکامی در انجام وظایف گردند.

نیاز قوی به مهار

برای پرهیز از احساسات یاد شده آنها به سرعت احتّیاج به مهار شدن را در خود تجربه می‌کنند.

خود ارجدهی نازل

حالات ترس و هراس شرایط «خودارجدهی»¹²³پایین را ثمر می‌دهد.

ترس ازموفّقیّت

گاهی کامیابیهای تحصیلی کوتاه مدّت از سوی اطرافیان، پس خوراند مثبت دارد و این خود نوعی فشار برای موفّقیّت است. به عبارت دیگر ترس عمیق ازموفّقیّت بروز می‌کند.(استروپ و گلدمن،2002)¹²⁴

روی آورد بازخوردی

رویکرد دیگر رابطهٔ بازخورد با اختلال تحصیلی است.

در یک بررسی، تفاوت «خودباوری»¹²⁵دانش آموزان دچار اختلال تحصیلی در حوزه ریاضی، گروه عادی و تیزهوشان در پایه‌های تحصیلی چهارم تا ششم مورد مقایسه قرار گرفت. بیست و چهار دانش آموز برای هر گروه از میان یک جمعیّت هشتصد و یازده نفری گزینش شدند. فهرستهای «خود ارجدهی»(رها از فرهنگ)، آزمون توانش غیرکلامی و آزمونهای پیشرفت تحصیلی بر روی همهٔ دانش آموزان اجرا شد.نتایج نشان داد که تفاوت معنادار میان خودباوری در ریاضیات میان گروه دچار اختلال تحصیلی ریاضی و گروه عادی وجود داشت؛ بدون آن که میان دانش آموزان توانمند و عادی دیده شود. تفاوت اساسی محدود به دانش آموزان دچار اختلال تحصیلی و دانش آموزان توانمند بود.(زلک، 2004)¹²⁶

روی آورد تحوّلی

روی آورد دیگر در بررسی «اختلال تحصیلی»، تحوّل شناختی است. از حیث چشم انداز شناختی، روش یادگیری و ادراک دانش آموزان دچار اختلال تحصیلی است.بررسی تطبیقی ترجیحات روش یادگیری دانش آموزان دچار اختلال تحصیلی و دانش آموزان تیزهوشی نشان داد تفاوت وسیعی میان در گروه از لحاظ روش یادگیری (حتّی از لحاظ جنسیّت و پایهٔ تحصیلی) وجود دارد.(یانگ و مک اینتایر،1992)¹²⁷

برخی محقّقان تأکید دارند که تیزهوشان دچار اختلال تحصیلی از نقیصه‌هایی در تحوّل شناختی رنج می‌برند.(لیتل، 2001)¹²⁸

مطالعات دیگر نشان می‌دهند که تفاوتهایی اساسی در میان سه گروه تیزهوش دچار اختلال تحصیلی، تیزهوشان بدون اختلال مزبور و دانش آموز دچار اختلال تحصیلی وجود دارد. بیشترین تفاوت میان تیزهوشان و دانش آموزان عادی دچار اختلال تحصیلی یافت شد. علاوه بر آن که تفاوت قابل ملاحظه‌ای میان گروه تیزهوش دچار اختلال تحصیلی و دانش آموزان عادی دچار این اختلال نیز وجود داشت.(5)

حوزهٔ دیگر در چشم انداز شناختی به مسألهٔ «ادراک» معطوف شده است.بر اساس استنباط پژوهشگران در این حوزه، محدودیّتهای ادراکی دانش آموزان دچار اختلال تحصیلی زبانی به منزلهٔ تبیین احتمالی عملکرد ضعیف در آزمونه‌های کاربردهای ادراکی قلمداد می‌شود. به عبارت دیگر، کارکرد ضعیف به محدودیت ادراکی ربط دارد.(استون و فورمن،1988)¹²⁹

مقایسهٔ عملکرد فراشناخت چهار گروه تیزهوش، تیزهوش دچار این اختلال، دانش‌آموزان غیرتیزهوش دچار این اختلال و دانش‌آموزان عادی در پایه‌های تحصیلی پنجم، ششم، یازدهم و دوازدهم نشان داد که دانش‌آموزان تیزهوش دچار این اختلال از لحاظ دانش فراشناخت، خواندن، فهم و درک مشابه دانش آموزان تیزهوش و بالاتر از دانش‌آموزان تیزهوش و بالاتر از دانش‌آموزان عادی دچار اختلال مزبور هستند.(هنّا و شور، 1995)¹³⁰

روی آورد عصب شناختی

از آن جایی که « عصب شناسی» به مسائلی مربوط به توجّه، حافظه، برنامهٔ ریزی، قضاوت، نظم هیجانی و مسائلی از این دست تأکید می‌ورزد، اختلالات شناختی و عاطفی را نیز در این قالب می‌بیند. بیش از سی سال است که مسائل دانش آموزان تیزهوش استثنایی نیز در این قلمرو بررسی می‌گردد.

اغلب دانش آموزان تیزهوش استثنایی هنگامی که اصلاحات و بهسازیهای جزیی و درک بهتری از قوتها و ضعفهای آنها به عمل می‌آید، به شایستگی واکنش نشان می‌دهند.

برآوردهای آماری نشان می‌دهند که میان چهار و نیم درصد تا بیست درصد از تیزهوشان ممکن است از مسائلی دربهداشت روانی رنج ببرند.

افسردگی و اضطراب به طرز اسفباری ممکن است عملکرد شناختی را بر اساس هوش‌سنجها، کاهش دهد. آنها همچنین از آسیب یافتگی انگیزه و تمرکز نامناسب رنج می‌برند.افسردگی ممکن است احساس انزوا را حاصل دهد.

حوزهٔ زبان، یکی دیگر از قلمروهای مورد بحث است. کودکان دچار اختلال تحصیلی در طیف وسیعی توامّان از نارساییهایی در بهره گیری از زبان شفاهی و یا تنگناهایی در رفتار کلامی کتبی رنج می‌برند. بر اساس نشانگان (TR DSM)، بیست و پنج درصد این کودکان، دارای پدر یا مادر دچار نارساخوانی هستند.

نقیصه‌های مربوط به پردازش شنیداری مرکزی در تیزهوشان نیز می‌تواند بروز کند.

کودکان تیزهوش علاوه بر آن ممکن است دریادآوری شنیده‌ها بسیار عالی باشند؛ امّا در یادآوری آنچه دیده اند، ضعف نشان دهند.

دانش‌آموزان تیزهوش حتّی با دانستن و آگاهی از دو سوم محتویات آموزشی، نیز به پایه‌های بالاتر تحصیل صعود کنند (یعنی یک سوم عدم توجّه).

آنها ممکن است در قضاوت، برنامه ریزی، خود جهت دهی و مهار برانگیختگی و خوشنودی از فعّالیّت دچار دشواریهایی باشند.

از حیث جنبه‌های اجتماعی در حالی که اغلب تیزهوشان از سازش یافتگی برخوردارند امّا کسانی که از لحاظ تحصیلی به نحو شایسته ای جایدهی نشده‌اند و یا تیزهوشان دچار حالت انزوا، بیش از دیگران در خطر افسردگی، اضطراب و سایر جنبه‌های بهداشت روانی قرار دارند.

دانش آموزان معمولاً به شایستگی درک نمی‌کنند که تیزهوشی چه معنایی می‌دهد؟ این کژ فهمی می‌تواند آنها را به سوی احساسات دیوانگی، افسردگی و بروز حالت «شکست خود» سوق دهد.(وب و دیتریش،2005؛ وست، 1997)¹³¹