۲۲. منابع
29- گالگر، جیمز،(1367) . آموزش کودکان تیزهوش، ترجمه: مهدی زاده، مجید و رضوانی، احمد- آستان مقدس . صفحات489 تا 471 و 361 ، 356.
Agassi, Joseph, (1985) The myth of the young genius. Special Issue: Creativity, education, and thought, Interchange, Vol١٦(١),٥١-٦٠.
Anderson, Margaret A.; Tollefson, Nona A. & Gilbert, Edwyna C. (1985) Giftedness and reading: A cross-sectional view of differences in reading attitudes and behaviors. Gifted Child Quarterly, Vol ٢٩(٤), ١٨٦-١٨٩.
Bickel, Frank, (1985) A comparison of gifted and randomly selected children’s perceptions of music duration. Bulletin of the Council for Research in Music Education, No ٨٤, ١٤-١٩.
Carter, Kyle R.(1985) Cognitive development of intellectually gifted: A Piagetian perspective. Reoper Review: Vol ٧(٣), ١٨٠-١٨٤.
Chauvin, Jane C. & Karnes, Franc. A. (1984) Perceptions of leadership characteristics by gifted elementary students. Reoper Review, Vol ٦(٤), ٢٣٨-٢٤٠.
Colangelo, Nicholas & Kelly, Kevin R. (1983) A Study of student. parent and teacher attitudes toward gifted programs and gifted students. Gifted Child Quarterly, Vol ٢٧(٣), ١٠٧-١١٠.
Coleman, J. Michael & Fults, Betty A.(1983) Self-concept and the Gifted child. Reoper Review, Vol ٥(٤), ٤٤-٤٧.
Dolny, Candice. (1985) University of Toronto Schools “gifted students” career and family plans. Roeper Review, vol ٧(٣), ١٦٠-١٦٢.
Harty, Harold & Beall, Dwight, (1984) Attitudes toward science of gifted and nongifted fifth graders. Journal of Research in Science Teaching Vol ٢١(٥), ٤٨٣-٤٨٨.
Hollinger, Constance L.(1985) The stability of self perceptions of instrumental and expressive traits and social self esteem among gifted and talented female adolescents. Journal for the Education of the gifted , Vol ٨(٢), ١٠٧-١٢٥.
Hung, Ju-Yih (1982). Psychological characters among the mentaly retarded, and gifted students in Junior high school, Bulletin of Educational Psychology, 15,162-193.
Kaplan, Leslie, (1983). Mistakes gifted young people too often make. Roeper Review, 6 (2), 73-77.
Kitano, Margie & Kirby, Darrell.(1986) Gifted Education, ٤٨,٦٠,٦٢,٧٩,٢٢٢,٢٢٦-٧
McEwin, C > Kenneth & Cross, Arthur H.(1982) A comparative study of perceived victimization, perceived anonymity, selfesteem,and preferred teacher characteristics of gifted and talented and non-Labeled early adolescents. Journal of Early Adolescence, Vol ٢(٣), ٢٤٧-٢٥٤.
Miller, Maurice & Richey, Dean.(1985) Age/grade differences in gifted children’s attitudes toward the handicapped. Psychological. Reports, Vol ٥٧(٢), ٣٩٠.
Solano, Cecilia (1983). self-concept in mathematicaly gifted adolescents, Journal of Psychology, 108 (1), 33-42.
Stanly, Julian C. & George, William & Solano , Cecilia. (1977) The Gifted & the Creative, p.١٢٠-١٢٣.
Telford , Charles & Sawrey, James. (1977) The Exceptional Individual , p.١٧١-١٧٢.
[محل درج تصویر: talent_and_giftedness_chapter_022_image_01.png]
روانشناسی تربیتی استعداد
دکتر ناصرالدّین کاظمی حقیقی
مکاتب تیزهوشی
به طور کلّی نظریّههای تیزهوشی را از لحاظ طرز تلقّی نسبت به «عامل» میتوان در دو چشم انداز بررسی نمود: الف) عاملی ب) ترکیبی.(کاظمی، 1394؛ خلاقیت، فصل اول)
چشمانداز عاملی
محور و کانون این چشمانداز، تأکید بر وجود عامل عمومی است. یعنی هر کنش هوشمندانه مبتنی بر وجود بُعدی است که آن را «هوش عمومی» مینامیم. این هوش عمومی میتواند متبلور یا جامد باشد. یعنی از ظرفیّتهای بالقوّه برخوردار است یا از محیط آموخته میشود. این عامل عمومی تواناییهای کلامی و تجسّم فضایی را در برمیگیرد. در این چشمانداز، نظریّهپردازانی نظیر «ترمن»، «کارول»، «گاردنر»، «تاننباوم» و «گانیه» با الهام از دیدگاههای «اسپیرمن» و «کتل» در زمینه هوش، قرار میگیرند.
مسألهٔ بنیادی در این چشمانداز، تأکید بر وجود یک «پدیدهٔ چندوجهی» است و این امر در طبیعت و سرشت مباحث مربوط به این حوزه نهفته است. بر اساس این دیدگاه بود که به طور رسمی به سال 1972 میلادی، «سیدنی مارلند» در گزارش خود به کنگرهٔ ایالات متّحده، تعریف مشهور خود را از تیزهوشی و استعداد ارائه داد:
«کودکان تیزهوش و مستعدّ به منزلهٔ افرادی واجد خصایص برجسته هستند که برای عملکرد عالی آمادگی دارند. این کودکان نیازمند خدمات و برنامههای آموزشی و پرورشی متمایزی هستند که با برنامهٔ عادی و دانشآموزان متوسّط تفاوت دارد. سعی بر آن است تا از این طریق و به تدریج، آنها بتوانند سهم خاصّ خویش را برای خود و جامعه تحقّق بخشند. کودکانی که در یک یا چند زمینهٔ ذیل از عملکرد بالایی برخوردارند، تیزهوش تلقّی میشوند:
قابلیّت هوش عمومی، قابلیّت تحصیلی ویژه، تفکّر خلّاق و آفریننده، توانایی رهبری، قابلیّت در هنرهای بصری و عملی، توانایی روانی و حرکتی.
بر اساس این تعریف بود که توجّه خاصّی به تیزهوشان تحصیلی، خلّاق، رهبر و روانی-حرکتی بذل شد و در پی آن تیزهوشانی که دچار کمآموزی و ضعف تحصیلیاند، در کانون توجّه قرار گرفتند. گذشته از تعریف هوش و انواع تیزهوشی، گزارش «مارلند» از جهت دیگری نیز حائز اهمیّت بسیار است و آن اینکه لزوم ارائهٔ خدمات و برنامههای آموزشی و پرورشی متمایز از دیگر دانشآموزان در این گزارش به صراحت اعلان میشود. این بیانیه از آن نظر اهمیّت مییابد که به بحثهای گستردهای که در زمان نشر گزارش در آمریکا، بلکه سراسر دنیا دربارهٔ تیزهوشان و لزوم یا عدم لزوم برنامههای آموزشی متمایز برای آنان در جریان بود، خاتمه داد. در این گزارش به صراحت اعلام شده که آموزش و پرورش متمایز برای تیزهوشان، هم به نفع همهٔ دانشآموزان اعمّ از تیزهوش و غیر آن است و هم منافع آیندهٔ جامعه را تضمین میکند».(کیتانو و کایربی،1986)
در این میان، سه نظریّهٔ «تنوّع تیزهوشی» از «هوارد گاردنر»، «نظریّهٔ ستارهای» از «ابراهام تاننباوم» و «ساختار تمایز تیزهوشی و استعداد» از «فرانکو گانیه» برجستهترند.