۳۷. غنی سازی آموزشی در خودباوری تحصیلی
بی تردید ویژگیها و خصوصیات آموزشی یک مدرسه، نقش مهمّی را در ایجاد خودباوری تحصیلی دانش آموز ایفا میکند. در میان عوامل آموزشگاهی مؤثّر، نوع برنامه آموزشی، سهم بسزا و برجستهای دارد. یکی از شایسته ترین کوششهای آموزشی تعیین کننده برای خودباوری تحصیلی دانش آموز، برنامهٔ «غنی سازی» است. منظور از غنی سازی، تعمیق محتویات و مواد درسی موجود، براساس بهرهگیری از امکانات کمک آموزشی متنوّع و گسترده (کارگاه، آزمایشگاه، کتابخانه، رایانه و... ) است.
تأکید مطالعات جدید بر نشان دادن این عوامل مهمّ آموزشی است:
رابطهٔ میان تجارب غنیسازی پیش دانشگاهی و بهسازی هویّت تحصیلی نوجوانان محروم آمریکایی( آفریقایی تبار و اروپایی نژاد) بررسی شد.
این طرح تحقیقاتی تحت نظارت دانشگاه «تنسی» آغاز شد و دانشجویان شرکت کننده، محتویاتی را پیرامون دروس قرائت و زبان خارجی (آلمانی یا فرانسوی) گذراندند. علاوه بر دانشجویان داوطلب مزبور، گروه دیگری نیز شرکت جستند که توانایی تکمیل کار را در سطح آموزش عالی داشتند؛ امّا از سوابق تحصیلی برخوردار نبودند.
نتایج اولین سال از این مطالعه هفت ساله نشان میدهد که این طرح توانست خودپایایی (اعتماد به نفس) دانشجویان را پی ریزی کند و تصوّری در ذهن آنها تشکیل دهد که آنان دارای هویّت تحصیلی ویژهای هستند. (ولش و همکاران، 1996)
با این توصیف یک برنامهٔ «غنیسازی» مؤثّر، با تأکید بر هویّت تحصیلی دانشآموز و یا دانشجو، به بهسازی و رشد خودباوری تحصیلی و به طور کلّی خودباوری وی کمک میکند. روشن است که کوشش غنیسازی بدون وجود شرایط محیطی (خانوادگی، آموزشگاهی و اجتماعی) مناسب، قابل اجرا نیست و تأثیر مطلوبی نیز ندارد. این شرایط و عوامل، به نوبهٔ خود در تقویّت خودباوری تحصیلی نقش تعیین کنندهای دارند:
«رهنمودهای یک رسالهٔ تحقیقاتی درباره تقویّت پیشرفت، رشد هویّت و بهبود وضعیّت اجتماعی و هیجانی دانشآموزان آمریکایی افریقایی تبار مستعدّ و تیزهوش، این چنین است:
1-تمرکز بر قابلیّتها
2- کمک به دانشآموز تا روابط اجتماعی و همسالی مثبتی ایجاد کند
3-تقویّت کفایت اجتماعی و تشویق جنبههای بین فرهنگی
4-آموزش دانشآموز که چگونه با بی عدالتیهای اجتماعی برخورد کند
5-اتّخاذ تعاریف مفهومی وسیعتر و بیشتر دربارهٔ پدیدهٔ ضعف تحصیلی
6-دخالت دادن خانوادهها، متخصّصان و رهبران اجتماعی
7-بررسی نظامهای حمایتی از حیث کمّی و کیفی و منابع در دسترس برای دانشآموزان
8-یکپارچگی پدیدهٔ چند فرهنگی در داخل جریان یادگیری
9-مشاورهٔ دانشآموزان از طریق بهره گیری از روشهای یادگیری مورد علاقه آنان».(فورد، 1995)
«در بررسی دیگری، رابطه میان سطح هویّت جوان با انواع خانواده و کیفیت ارتباط با والدین مورد کاوش قرار گرفت. هدف از این کاوش، شناسایی اختلافهای موجود در کارکرد خانواده برای جوانان واجد هویّت بالا و پایین بود.
در این بررسی، چهارصد و یازده مرد جوان هیجده تا بیست و چهار ساله، شرکت داشتند و متغیرهای مربوط به میزان سطوح هویّت متفاوت، مطالعه گردید.
نتایج نشان داد جوانانی که هویّت بالایی داشتند، از خانوادههای متعادلی برخاسته بودند؛ شرح صدر و وسعت مشرب بیشتری را تجربه کرده بودند و در ارتباط کلامی با والدین، مشکلات کمتری داشتند». (بوشان و شیرالی، 1992)
اگر یک کوشش غنی سازی آموزشی، اساس و مبنای فعّالیّتهای پرورشی باشد، باید چهار مؤلّفهٔ بنیادین و عنصر مهمّ را در کانون توجّه قرار دهد:
1 -مفهوم ضعف تحصیلی
حقیقت و ماهیّت ضعف تحصیلی به عنوان یک مفهوم ویژه و اصطلاح علمی باید روشن شود. ابهام درباره این مفهوم، جریان آموزش و اجرای تلاشهای غنی سازی را در مسیر گمراه کنندهای قرار میدهد. از سوی دیگر، وضوح و روشنی مفاهیم پیشرفت تحصیلی و کمآموزی و نیز ویژگیهای یک دانشآموز پیشرفته تحصیلی راه را برای تحقّق کوششهای تعمیقی، هموار میکند.
2 -مشاوره
وجود یک نظام راهنمایی و مشاورهٔ تحصیلی نیرومند، مکمّل برنامه غنیسازی است. این گونه مشاورهها و خدمات خاصّ، به انگیزهٔ شخصی دانشآموز در روش یادگیری و اسلوب مطالعه توجّه میکند و بر این اساس به بهسازی و تقویّت روشهای تحصیلی را یاری میدهد.
3 -قابلیّت یابی
سهم عمده را در این امر خطیر، خانوادهٔ دانشآموز ایفا میکند و مدرسه با مساعی خود به تکمیل و بهرهبرداری از آن کمک میکند. قلمرو خاصّ و اندازهٔ ویژهٔ تواناییها و قابلیّتهای یک کودک و نوجوان به وسیلهٔ خانواده کشف میشود و توجّهات آموزشگاهی با تمرکز در این مسیر به جریان میافتد و آن را تقویّت میکند.
بدون شناسایی حدود قابلیّتهای ویژهٔ دانشآموز، تلاشهای غنیسازی، اقدامی عبث و بیهوده است. طرف دیگر آگاهی از حوزهٔ مزبور، شرایط را برای جهتدهی اقدامهای غنیسازی تسهیل میکند.
4 -تسهیل روابط اجتماعی
گسترش روابط همسالی و اجتماعی متناسب با اهداف غنیسازی از طریق آشنایی با مراجع انسانی علمی و تخصّصی، بر پیشرفت و فیروزی غنیسازی، میافزاید. دانشآموزان و دانشجویانی که از گشادگی در روابط اجتماعی و یا وسعت مشرب ذاتی برخوردارند، در این امر کامیابترند و لذا هویّت فردی نیرومندتری نیز دارند.
در توسعهٔ روابط انسانی، آشنایی و پیوندیابی با منابع حمایتی و نظامهای نهادهای پشتیبانی کننده، اهمیّت بسزایی دارند که ثمرات آن شامل موفّقیّت برنامهٔ غنیسازی آموزشی نیز میشود. علاوه بر آن که به بهسازی هویّت فردی و افزایش خودباوری و خودپایایی میانجامد.
نتیجهٔ بحث فوق آن است که یک «برنامه غنیسازی آموزشی» با حمایت خانواده و نهادهای اجتماعی مرتبط با آن، به ارتقای تحصیلی دانشآموزان و دانشجویان میانجامد و بدین سان باعث تقویّت خودباوری تحصیلی و سرانجام رشد خودباوری کلّی نوجوانان و جوانان شود.
خاستگاه روانسنجی
برای سنجش و تشخیص خودباوری، خودارجدهی و مفاهیم مربوط به آنها، از آزمونها و ابزارهای گوناگون استفاده میشود؛ ولی برخی از آنها از رواج و استعمال بیشتری برخوردارند. متداولترین آزمونهای موجود در مطالعات و پژوهشها را ابزارهای زیر تشکیل میدهند:
« مقیاس خودباوری پیرز- هاریس»، «فهرست خود ارجدهی کوپر اسمیت»، مقیاس خودباوری تنسی»، «مقیاس خودباوری تحصیلی»، «فهرست رفتار اجتماعی تگزاس»، «سؤالیهٔ اسنادهای شخصی»، «مقیاسهای موضعگیری و ارزش اجتماعی کودکان»، «آزمون شخصیّتی کالیفرنیا»، «آزمون خودباوری بک».
بکارگیری و استعمال آزمونها و ابزارهای یاد شده در مطالعات تطبیقی خودباوری افراد تیزهوش و عادی نتایج متفاوت و پراکنده ای داشته است:
«مقیاس پیرز- هاریس در میان کودکان 9 تا 12 ساله نشان داد که خودباوری کلّی برجسته در میان تیزهوشان و دانش آموزان پیشرفتهٔ تحصیلی یافت شد و در مقایسه، کند ذهنها و افراد دچار اختلال تحصیلی، خودباوری پایینی بروز دادند.»(چووان و موریسون، 1984)
«بر اساس مقیاس پیرز- هاریس در میان دانش آموزان پایههای دوم تا نهم تحصیلی آشکار شد که خودباوری تیزهوشان غالباً از عوامل درونی (نه خارجی) تبعیّت میکند.»(براون، 1982)
«اجرای مقیاس پیرز- هاریس نشان داد کسانی که دچار مشکلات هیجانی بودند، خودباوری منفی بروز دادند. این مطالعه در میان دانش آموزان هشت تا دوازده ساله انجام شد.»(استاندر، 1984)
«تأثیر جداسازی آموزشی بر روی خودباوری تیزهوشان پایهٔ چهارم، بر اساس «مقیاس پیرز-هاریس» قبل و بعد از آموزش نشان داد که تفاوتهای موجود در خودباوری دانش آموزان، بستگی به سطح هوش دارد. تیزهوشان دارای هوش پایینتر، خودباوری کمتری نیز نشان دادند.»(کلمن و فالتز، 1985)
ظاهراً کلّیهٔ مطالعاتی که بر مبنای «مقیاس پیرز- هاریس» انجام شده، برتری خود ارجدهی و خودباوری تیزهوشان را نشان داده است.
«خودباوری 1593 دانش آموز تیزهوش (137 IQ برپایهٔ استانفورد- بینه) پایه دوم تحصیلی بر اساس «مقیاس پیرز- هاریس» بالاتر از هنجار و سطح عادی بود؛ امّا خود ارجدهی آنها بر مبنای «فهرست خود ارجدهی کوپراسمیت» در تراز عادی و متوسّط قرار داشت.
«اجرای فهرست خود ارجدهی کوپر اسمیت نشان داد که رابطه ای میان خلّاقیّت و خودارجدهی وجود ندارد.
«فهرست رفتار اجتماعی تگزاس»، خود ارجدهی برجسته ای را برای دختران نوجوان تیزهوش و مستعدّ در مقایسه با همسالان عادی نشان داد.
پسران تیزهوش دبیرستانی بر اساس «مقیاس خودباوری تنسی» از همسالان خود در خودباوری کلّی، اجتماعی و تحصیلی برتر بودند.
«مقیاس خودباوری تنسی»، ارزش شخصی و اعتماد به نفس بالاتری را برای تیزهوشان پایهٔ هفتم تحصیلی در مقایسه با همسالان غیر تیزهوش نشان داد؛ امّا در پایهٔ هشتم خودباوری بدنی برتری برای دانش آموزان عادی به دست آمد.
براساس «آزمون شخصیّتی کالیفرنیا» و مقیاسهای موضعگیری و ارزش اجتماعی کودکان، خودباوری تحصیلی و اجتماعی تیزهوشان پایهٔ سوم، برتری داشت.»
فهرست کوپراسمیت نشان داد که خود ارجدهی پسران تیزهوش چهارده ساله بالاتر از همسالان عادی است.» (کاظمی، 1376ب)
«خودباوری نوجوانان تیزهوش 8/15 ساله بر اساس آزمون بک، بالاتر از همسالان عادی بود؛ امّا خود ارجدهی آنها بر اساس فهرست کوپر اسمیت تفاوتی را نشان نداد.»(دادستان و فتحی، 1375)
درچهار مطالعه ای که از ابزار «کوپر اسمیت» استفاده شده است، در سه مطالعه هیچ تفاوتی میان دو گروه مقایسه ای (تیزهوش و عادی) حاصل نشده است و تنها در یک مطالعه، پسران تیزهوش نوجوان (چهارده ساله) در مقایسه با همسالان عادی، خود ارجدهی برتری داشتند.
در تبیین نتایج فوق میتوان نکات زیر را مورد نظر قرار داد:
بر مبنای این ابزار (فهرست کوپر اسمیت) خود ارجدهی «مستقلّ» از هوش است؛ چنان که در سه مطالعه از چهار مطالعهٔ فوق، تفاوتی میان تیزهوشان و افراد عادی مشاهده نشده است.
رابطهٔ «خود ارجدهی» و «هوش» بستگی به نوع تیزهوشی دارد. تشابه خود ارجدهی تیزهوشان و افراد عادی محدود به نوع خلّاقیّت میشود و برای انواع دیگر تیزهوشی نظیر تیزهوشی پیشرفتگی، تعمیم پذیر نیست.
رابطهٔ خود ارجدهی و هوش به ویژگیهای تحوّلی بستگی دارد؛ چنان که در دو مطالعه میان تیزهوشان و افراد عادی 8/15 ساله و یا 16 ساله تفاوتی مشاهده نشده است؛ امّا در مقاطع تحوّلی دیگر، باید بررسی دقیقتری انجام گیرد.
رابطهٔ خود ارجدهی و هوش بستگی به جنسیّت دارد؛ چنان که در یکی از مطالعات نشان داده شده است که خود ارجدهی دختران و پسران 8/15 ساله تیزهوش، مشابه همسالان عادی است. از آن سو، براساس یک مطالعه دیگر، در همین فضای فرهنگی – اجتماعی –پسران نوجوان (چهارده ساله ) تیزهوش، خود ارجدهی برتری نسبت به همسالان عادی خود نشان دادند.
بر این مبنا به نظر میرسد که رابطه خود ارجدهی با هوش، محدود به جنسیّت مذکّر میشود و آنچه که باعث تشابه و آمیختگی نتایج مطالعهٔ نخست شده است، احتمالاً خود ارجدهی برتر دختران عادی بوده که به عدم تفاوت دو گروه مقایسه ای تیزهوش و عادی انجامیده است.
علی رغم آن که مطالعاتی دالّ بر پیوند«خودباوری» و «خود ارجدهی» وجود دارند، امّا اصولاً خود ارجدهی و خودباوری از همبستگی مستحکم و استواری برخوردار نیستند؛ یعنی عناصر و سازههایی که هر یک میسنجد با مؤلّفههای دیگری کاملاً مشابه و یکسان نیست. از این رو، نتایج مطالعات مقایسه ای تیزهوش و عادی دچار ابهام و آمیختگی شده اند. اگر این نکته را بپذیریم، استنتاج میشود که ضروری است تا مطالعات مقایسه ای مزبور با تفکیک خود ارجدهی و خودباوری انجام گیرد.
اگر بپذیریم که خودباوری و خود ارجدهی از رابطهٔ مستحکمی برخوردارند، تنها نکته ای که باقی میماند، آن است که به نظر میرسد فهرست «کوپراسمیت» قادر نیست خود ارجدهی افراد تیزهوش را از افراد عادی متمایز و مشخص کند.
سایر ابزارها نتایج مساعدی از حیث خودباوری برتر برای جامعهٔ تیزهوش به همراه داشته اند. با این توضیح به نظر میرسد که رابطهٔ میان هوش و خودباوری بستگی به نوع ابراز دارد.