۶۵. مفهوم نگرش عمومی در قبال تیزهوشی
برداشت و تصوّر عموم مردم از پدیده تیزهوشی و استعدادهای درخشان، نگرش عمومی در قبال تیزهوشان است.
این دیدگاه تعیین کننده میزان پیوند، سازگاری و همنوایی اجتماعی میان دو طرف (عامّه مردم و تیزهوشان) با یکدیگر است. نگرش واقعبینانه و صحیح، همنوایی اجتماعی را ثمر میدهد و نادرستی دیدگاه، موجب شکاف میان تیزهوشان و عموم مردم میگردد. سوء تفاهمهای ایجاد شده منبعی برای پدیدآیی توقّعات و خواستههای غیر واقعبینانه از تیزهوشان میشود. این جاست که انتظار اساسی تیزهوش از جامعه، یعنی درک و تعدیل توقّعات، اهمیّت مییابد. بدین تعبیر که تیزهوش از جامعهاش انتظار دارد اوّلاً آحاد مردم از پدیدهٔ تیزهوشی، شناسایی و فهم صحیح و واقعبینانه داشته باشند و ثانیاً توقّعات خود را از فرد تیزهوش در حدّ واقعیّتهای وجودی وی سازش دهند.
هر گاه چنین انتظاراتی ارضاء نشود و مفاهیم و تعابیر ابهام برانگیز ازدیاد یابد، آسیبهای اجتماعی تیزهوشان نیز افزایش پیدا میکند و محرومیّت جامعه از این منابع حیاتی، ثمره آن خواهد بود.
با این بیان بررسی دیدگاهها و نگرشهای عمومی مردم نسبت به پدیده تیزهوشی، اهمیّتی بس قابل ملاحظه دارد. بدیهی است که نگرش عمومی نسبت به تیزهوشی تحت تأثیر نوع اطّلاعات و آگاهیها و نیز نظام ارزشی و فرهنگی آن جامعه پدید میآید.
هر چه آگاهیهای مردم افزایش یابد و مفاهیم و تعابیر مصطلح، بهسازی گردیده و از بار ارزشی رها شوند، نگرشهای عمومی نیز واقعبینانه خواهند شد.
آمادگی ریاضی
از جنبهٔ اصطلاحی، «آمادگی ریاضی» شامل انگیزه و رغبت، توانای، خودباوری، خودپایایی، خود ارجدهی، خودکفایی و نظام ارزشی ویژهای است که به حوزه ریاضی تعلّق دارد.
دانشآموزی که از امّادگی ریاضی برخوردار است، رغبت و انگیزهٔ شدیدی به ریاضی دارد؛ از توانایی و استعداد فوقالعاده در آن حوزه بهرهمند است؛ نسبت به استعداد ریاضی خویش اعتقاد مثبت و راسخ دارد و اعتماد به نفس نشان میدهد؛ در این حوزه برای خود عزّت خاصّی قائل است؛ خود را در نیل به بازدهٔ تحصیلی ریاضی توانمند میداند ( خودکفاست ) و به طور کلّی در وجود او یک نظام ارزشی ریاضی شکل گرفته است.
مطالعات جدید نشان میدهند که تغییرات انگیزشی نسبت به ریاضی پا به پای دگرگونیهای نگرشی است؛ چنان که کاهش رغبت تحصیلی در ریاضی میان دختران تیزهوش همراه با ضعف نگرش است و نتیجه طبیعی آن، ضعف در خودباوری ریاضی خواهد بود. اگر این نگرش را مصداقی از خودباوری تحصیلی بدانیم، به نظر میرسد که خودباوری ریاضی در کنار خودباوری اجتماعی به عوامل نژادی بستگی ندارد.
میزان اعتماد به نفس نوجوانان بستگی به نوع تکالیف و فعّالیّتهایی دارد که انجام میدهند. از این رو، دختران در فعّالیّتهای هماهنگ با ویژگیهای جنسیّتی خویش از اعتماد به نفس نیرومندی برخوردار هستند.
بر اساس نتایج پژوهشها، انتظار برای نیل به بازدهٔ تحصیلی و یا به عبارت «توقّع برای خودکفایی» به ویژگیهای جنسیّتی بستگی دارد و خودکفایی برتر تیزهوشان در جنس مذکّر نیرومندتر است.
با این توضیح امّادگی برجستهٔ تیزهوشان در حوزه ریاضی تابع جنسیّت است؛ امّا اثبات نقشپذیری آن از ملاحظات نژادی یا قومی نیاز به مطالعات بیشتری دارد.
محدودیّتهای تشخیص غیر مستقیم
سنجش غیر مستقیم به معنای کاربرد ابزارها و آزمونهای گوناگون تشخیص استعداد و هوش سنج در برابر کوششهای تشخیصی غیر مستقیم یعنی مشاهده و مصاحبه قرار میگیرد.
محدودیّت روشهای تشخیصی غیر مستقیم یک بار دیگر نشان داده شد. سنجش غیر مستقیم حتّی بر اساس معتبرترین و رایجترین ابزارهای موجود از قابلیّت کاربرد تعمیمی برای تمامی گونههای تیزهوشی به معنای وسیع برخوردار نیست. دانشآموزان تیزهوشی یافت میشوند که سنّجش غیر مستقیم از حیث نوع ابزار و شرایط آزمایش، برای شناسایی آنها جواب مساعد نمیدهد و چه بسا ممکن است روانسنّجهای ابزار محور در غافلگیری و سوءتفاهم مرکّب واقع شوند.
عدم کفایت برخی تیزهوش سنجها میتواند به نوع تیزهوشی بستگی داشته باشد؛ یعنی ابزارهای مزبور برای شناسایی آن نوع ویژهٔ شناخته نشدهاند؛ گرچه ممکن است برای تشخیص سایر گونههای تیزهوشی معتبر باشند.
عامل دیگر در محدودیّت روشهای غیر مستقیم، به یک اساس انگیزشی مربوط میشود؛ بدین معنا که برخی از تیزهوشان برای اجرای آزمونهای روانی، استقبال گرم و پذیرش مثبتی نشان نمیدهند و نتیجه آن خواهد شد که تواناییهای واقعی فرد مورد سنجش قرار نمیگیرد.
و سرانجام وجود بعضی مسائل و آزردگیهای روانی که خاصّ قلمرو تیزهوشی است، آزمودنی را در آمادگی قرار نمیدهد تا از طریق روشهای غیر مستقیم به بروز استعدادهای ناب خویش بپردازد.
همه این عوامل سبب خواهند شد که تیزهوشی و استعداد در برخی افراد به طور نهفته باقی بماند و تیزهوشان و مستعدین مزبور در شرایط مراقبت و پرورش ویژه قرار نگیرند و آسیبهای ناشی از عدم تربیت خاصّ، دامنگیر آنها شود.
ضرورتهای آموزش غیر رسمی
اجرای کوششهای آموزشی برون مدرسهای ( درمحیط خانه ) برای برخی از افراد مستعدّ و تیزهوش به دلایل گوناگون اجتناب ناپذیر است.
آسیبهای ناشی از محیط آموزشی عادی (غیر تفکیکی)، نوع تیزهوشی، اختلالهای تحصیلی خاصّ، وجود برخی معلولیّتهای جسمی، و فقدان انگیزه کافی برای زندگی تحصیلی در محیط رسمی از بنیادیترین خاستگاههای پدیدآیی آموزش خانگی و یا تحصیل غیر رسمی است.
محیطهای آموزشی و تحصیلی عادی، کم و بیش برای غالب دانشآموزان تیزهوش، برخی آسیبهای روانی و اجتماعی ایجاد میکند. در این شرایط، نظام تفکیکی به مثابهٔ راهبردی مؤثّر به منظور پیشگیری از آسیبهای مزبور به کار میرود. امّا همه دانشآموزان تیزهوش، امکان تحصیل در محیط تفکیکی را ندارند. از این رو، دانشآموزان یاد شده، چارهای جز تحصیل غیر رسمی و برونمدرسهای ندارند.
نظیر همین وضعیّت برای تیزهوشانی رخ میدهد که به علّت نوع تیزهوشی ویژهٔ، نظام آموزشی اختصاصی برای تحصیل آنها فراهم نیست؛ مانند یک تیزهوش حرکتی که از آموزشگاه ویژهٔ ورزشکاران تیزهوش برخوردار نیست.
گروهی از افراد مستعدّ یافت میشوند که از موادّ درسی خاصّی دچار نارسائیها و اختلال تحصیلی هستند. اختلال تحصیلی مزبور، پیوند میان آنها و محیط آموزشی رسمی را سست میکند؛ همانند آنچه که در پژوهش تک بررسی اخیر مشهود است که یک کودک تیزهوش کلامی از استعداد کافی در ریاضیات برخوردار نیست.
ابتلای برخی از تیزهوشان به معلولیّتهای عضوی و جسمانی، امکان بهرهگیری آنها را از محیط رسمی سلب میکند؛ محیطهای آموزشی خاصّی که اساساً برای دانشآموزان سالم از حیث جسمانی سلب فراهم آمده است. و سرانجام آن که برخی از دانشآموزان مستعدّ و تیزهوش از تحصیل در هر گونه محیط رسمی، رویگردان هستند و انگیزهٔ گرمی برای پذیرش این نوع مدارس نشان نمیدهند؛ امّا از یک نوع نظام آموزشی اختصاصی و انفرادی به شدت استقبال میکنند و در این شرایط بازدهی تحصیلی و خلّاقیّت برجسته بروز میدهند.
در همه شرایط توصیف شده، ناگزیر باید به کوششهای آموزشی غیر رسمی و برونمدرسهای مبادرت جست؛ امّا این نوع نظام آموزشی، خود نیز باعث بروز آسیبها و مسائلی از حیث جامعهپذیری و سازگاری اجتماعی میشود. دانشآموزانی که تحت شمول نظام غیر رسمی قرار میگیرند، مهارتهای کافی را برای سازگاری و همنوایی اجتماعی بدست نمیآورند.
از این رو، شکلگیری خدمات مشاورهای ویژهٔ برای این دسته از دانشآموزان امری ضروری است. تأثیربخشی خدمات مزبور بستگی به آن دارد که تا چه میزانی به ترکیب آموزشی غیر رسمی و تعامل همسالی مناسب با یکدیگر اقدام شده است؟