۵۲. تحوّل رهبری
" بهلر " ادعا میکند که ویژگیهای رهبری میتواند در اولین سال زندگی تشخیص داده شود. رفتار رهبری در این سنّ شامل " اطمینان نفس در حضور سایر همسالان "، " فعّالیّت ابتکاری " و " الگو شدن برای فعّالیّتهای دیگران " است. او حتّی مدعی است که ویژگیهای رهبری در دوران پیش از دبستان میتواند پیشبینی قاطعی برای قدرت مدیریت و رهبری در سالهای بعد باشد. این ویژگیها، ابتکار، توانایی سازماندهی و تطابق با گرایشهای اصولی گروه است. (کیتانو و کایربی، 1986)
" اسمیت " و " هیلمن " مطرح میکنند که تسلط، ابتکار، اعتماد به نفس از ویزگیهای رهبری هستند که در طول سالهاییش از دبستان تا سالهای دبستانی ( دورهٔ ابتدایی ) تداوم دارند.
تحقیقات این نظریه را تأیید میکنند که رهبر یک گروه هنگامی که وارد گروه مشابه دیگری از لحاظ وظایف گروهی شده است، مجدداً منصب رهبری را کسب کرده است.
" استوگدیل " با بررسی یافتههای مربوطه بیان میدارد که رهبری در دوران دبستان، دبیرستان و کالج میتواند رهبری در دوران بزرگسالی را در زمینهٔ تجارت و فعّالیّتهای اجتماعی پیشبینی نماید. او همچنین پی برد که رهبری در زمینهٔ فعّالیّتهای فوقبرنامهٔ به رهبری در سالهای بعد بیش از پیشرفت تحصیلی ارتباط دارد.
" جنینگز "در بررسی عوامل وابسته به رهبری، متوجّه شد که دانش اجتماعی ( 44/0= )، توانایی معاشرت (34/0=ق )، رسیدگی فراوان به خواستههای دیگران (34/0=ق) و توانایی شروع فعّالیّت بطور فردی (40/0=ق) با رهبری ارتباط دارد. این روابط وجود یک همبستگی علّی را تأیید نمیکنند. دانش اجتماعی شامل، ایفای نقشی و توانایی قضاوت اخلّاقیس میشد. (کیتانو و کایربی، 1986)
تفاوتهای فرهنگی در رهبری
فرهنگهای گوناگون در سبک هر دو نوع رهبری ( نظری و فعال ) تأثیر میگذارند.
" باس " شواهد مردم شناختی روشنی را ارائه میدهد که وجود تفاوتهایی در ویژگیهای رهبری نظری، در فرهنگهای مختلف را مبرهن میسازد. فرهنگهای متنوّع با ارزشهای گوناگون رهبران خاصّی را ترجیح میدهند و روشهای رهبری ویژهٔای را تقویّت مینمایند. مثلاً دریک فرهنگ، سیاست سنّتگرایانه را بیش از تجدد میپذیرند و (کیتانو و کایربی، 1986)
تحقیق در گروههای فرهنگی اقلیت در ایالات متحده نیز مؤید وجود تفاوتهایی در روشهای رهبری است. " برنال " اظهار میدارد که روش رهبری کودکان آمریکایی – مکزیکی ممکن است کمتر مداخله کنندهتر از کودکان انگلیسی باسد. " فو" 10 ویژگیهای رهبری را در میان طبقات متوسّط و پایین ( از لحاظ در آمد ) مورد مقایسه قرار داد. در میان طبقهٔ متوسّط، کودکان، بیشتر ویژگیهای رفتاری تابعین و فرمانبران را نشان دادند ضمن این که تفاوت مهمّی در کیفیت رفتار رهبری وجود نداشت.
" فو " بیان میدارد که تفاوت بدست آمده ممکن است به رفتارهای ترجیحی رهبری مربوط باشد، تفاوتهای طبقه اجتماعی در جریان تربیتی کودک و ارزشهای آن ممکن است به توجیه تفاوتهای طبقاتی در رفتار رهبری کمک کند. (کیتانو و کایربی، 1986)
برنامه ریزی تربیت رهبر
برنامهٔهای پرورش رهبری اساساً به جنبههای مشترکی توجّه دارند:
1 – مهیا سازی پژوهش رهبری
2 – بررسی سبکهای رهبری
3 – تجربه کردن رهبری در عمل
4 – آگاهی یافتن از توانمندیها و ضعفهای یک فرد
5 – ارزشیابی توان فرد با توجّه به آگاهیهای کسب شده
برنامهٔ ریزان توصیه میکنند که پرورش رهبری نه فقط در محیط مدرسه، بلکه به عنوان تعاملی از مدرسه، خانه و جامعه مورد مداقه قرار گیرد. در این اثناء " خودارزشیابی " شامل پیشبینی بررسی شقوق مختلف و مشارکت در موقعیبتهای حل مسأله خلّاق مؤثر نقش بسیار برجستهای دارد.
مطالعات نشان میدهند که مؤثرترین برنامهٔهایرورشی شامل نکات زیر است:
1 – تمرکز بر حل مسأله شغلی ( وظیفهای ) یعنی فراهمآوری موقعیبتهایی برای حل مسأله هدفدارانه نسبت به مقاصد شخص.
2 – تمهید الگوهایی از رفتار رهبری و موقعیبتهایی برای بحث در مورد رفتار الگو
3 – فراهمآوری موقعیبتهایی برای استعمال مهارتهای رهبری
4 – تدارک یک نظام پس خوراند (پسگیری اطّلاعات) ثابت
5 – ایجاد شرایط تربیتی که فرد بتواند در وضعیّتهای عملی، مهارتهای رهبری خویش را به کار برد.
6 - زمینه سازی برای اجرای واقعی موقعیبتهای رهبری در زندگی روزمره
الف – اهداف و روشهای تربیت رهبر فعال
" اسمیت " و " هیلمن " توصیه میکنند که معتمین برای کودکان پیش دبستانی و دبستانی زمینه سازی کنند تا آنها به انتخابهایی بپردازند و یا برای تعارضها و کشاکشهای خویش راه حلی را بجویند. والدین میتوانند از طریق وضوحبخشی و منطقی کردن محیط خانواده و تشریح تصمیمات شرایطیّ برای کودکان فراهم سازند که آنها در اتخاذ تصمیم مشارکت نمایند و در الگوسازی رفتارهای رهبری تلاش ورزند. بدین ترتیب در واقع به تعالی قدرت رهبری در کودکان اعانت نمودهاند.
" اسمیت " و همکارانش (1991) با اجرای یک برنامه بر روی 32 تیزهوش جوان (17 و 18 ساله) طیّ یک هفته دورهٔ شبانه روزی در سه محور اساسی " شناختی "، " عاطفی " و " جسمانی " (بدنی – حرکتی) خصایصی را مورد پرورش قرار دادند:
1 – شرح صدر( گرایش به پاسخ نسبت به دیگران)
2 – پیگیری و تعقیب فعّالیّتها (توانایی نفوذ در دیگران)
3 – رشد و ارتقاء (سطح فعّالیّت در گروه، تصمیمگیری انفرادی، اطمیناننفس در روابط با دیگران)
نتایج اجرای برنامهٔ نشان داد که جوانان مزبور پس از گذشت 3 ماه از دورهٔ تربیتی، قادر بودند که آگاهیها و مهارتهای اکتسابی را در گسترهٔ گوناگون محیطها بکار گیرند. مهارتهای رهبری فعال را میتوان این گونه بر شمرد:
1 – مشارکتهای فعال در فعّالیّتهای گروهی
فراهمآوری زمینه برای مشاهده یک رهبر مؤثر که به عنوان یک الگو فعّالیّت میکند. گنجاندن فرد در یک گروه کوچک و تعیین کار گروهی، تقویّت مشارکت، افزایش تدریجی اندازه گروه و تغییر ترکیب گروه در ضمن این که افراد، موقعیّتی برای سعی در مهارتهای خویش توأم با مجموعهای از افراد متنوّع در اختیار دارند، عناصر این مهارت را تشکیل میدهد.
2 – حلّ مسأله مؤثر
فرد در کلّیهٔ سطوح سنّی میتواند با وضعیّتهایی روبرو شود که طرحهای انتقادی از یک موقعیت مسألهای را تشخیص دهد به وحدتبخشی راه حلهایی بپردازد، آنها را سبک سنّگین نموده مناسبترین راه حل را برگزیند و راه حل را انجام داده به ارزشیابی نتیجه بپردازد.
3 – امّادگی برای وقایع آتی
فرد بتواند نتایج و وقایع آتی داستانها، ماجراها و تجارب عملی را پیشبینی نماید.
تصور وقایع، امکان و احتمال آنها در صورت وجود برخی شرایط، از عناصر این مهارت است.
4 – برنامهٔ ریزی
نظمبخشی به موضوعات، مسائل پیشبینی کننده در برخورد با موضوعات، سازماندهی منابع (مواد، زمان، نیرو) ضروری در رابطه با پدیدهها.
5 – اتخاذ تصمیم
فرد در قضاوت مناسب در انتخاب میان راه حلها، در حد زیادی بر مبنای ملاک ایجاد شده فعّالیّت ورزد و تأییدی محکم و قاطع برای تصمیم خویش فراهم آورد.